افسانه برهانی زرندی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه یزد در سال ۱۳۹۲، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی رابطه رویکرد های تدریس اساتید با رویکرد های یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد علوم انسانی، ادبیات و فنی- مهندسی دانشگاه یزد در سال تحصیلی ۹۱-۹۰” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه یزد

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

بررسی رابطه رویکرد های تدریس اساتید با رویکرد های یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد علوم انسانی، ادبیات و فنی- مهندسی دانشگاه یزد در سال تحصیلی ۹۱-۹۰

استاد راهنما:

دکتر حمید سپهر

استاد مشاور:

دکتر مرتضی امیدیان

دانشجو:

افسانه برهانی زرندی

خرداد ماه ۱۳۹۲

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول :طرح کلی پژوهش

کلیات تحقیق

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت پژوهش

متغیرهای اساسی پژوهش

اهداف پژوهش

هدف کلی

اهداف جزئی

سؤالات پژوهشی

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

فصل دوم : پیشینه پژوهش

پیشینه نظری پژوهش

تدریس و اهمیت مطالعه آن

نظریه های تدریس در آموزش عالی

ویژگی های استاد خوب در آموزش عالی

رویکرد های تدریس

تاریخچه رویکرد های تدریس

انواع رویکرد های تدریس و ویژگی های آن

تفاوت رویکرد استاد محور و رویکرد دانشجو محور

یادگیری و اهمیت مطالعه آن

رویکرد های یادگیری

تاریخچه رویکردهای یادگیری

انواع رویکردهای یادگیری و ویژگی های آن

تفاوت رویکردهای یادگیری با سبک های یادگیری

عوامل تأثیر گذار بر رویکردهای یادگیری

رویکردهای تدریس و رویکردهای یادگیری عملکرد تحصیلی

روش های ارزشیابی عملکرد یادگیری

رویکردهای تدریس، رویکردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی

پیشینه تجربی پژوهش

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور

تحقیقات انجام شده در داخل کشور

فصل سوم : روش پژوهش

روش تحقیق

جامعه آماری

ابزار های پژوهش

پرسش نامه رویکرد های یادگیری

پرسش نامه رویکرد های تدریس (ATI)

روش اجرای پژوهش

روش تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم : یافته های پژوهش

یافته های توصیفی

نتایج مربوط به سوالات پژوهشی

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث در مورد وضعیت رویکرد های تدریس و یادگیری

بحث در مورد رابطه متغیرهای پژوهش با یکدیگر

بحث و تحلیل عمومی یافته ها

پیشنهادات

پیشنهادات اجرایی

پیشنهادات پزوهشی

محدودیت های پژوهش

منابع

منابع فارسی

منابع انگلیسی

پیوستها

پرسشنامه رویکردهای تدریس

پرسشنامه رویکردهای مطالعه و یادگیری

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه میانه رویکردهای تدریس اسانید با رویکردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی در دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده های ادبیات، علوم انسانی و فنی مهندسی دانشگاه یزد در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد ترم دوم ورودی ۱۳۹۰ می باشند که به صورت تمام شماری حدود ۴۳۸ نفر (۲۳۱نفر پسر و ۲۰۷ نفر دختر ) مورد بررسی قرار گرفتند. همچنین حدود ۱۳۷ نفر از اساتید سه دانشکده ادبیات، علوم انسانی و فنی مهندسی که با دانشجویان کارشناسی ارشد ترم دوم ورودی ۱۳۹۰ تدریس داشتند، نیز مورد بررسی قرار گرفتند. از پرسشنامه رویکردهای مطالعه و یادگیری فرم کوتاه (ASSIST) جهت ارزیابی رویکردهای یادگیری دانشجویان و پرسشنامه رویکردهای تدریس اساتید (ATI ) برای ارزیابی رویکردهای تدریس اساتید و معدل دانشجویان به عنوان عملکرد تحصیلی استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیات از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس یکراهه، رگرسیون چندگانه، آزمون ا برای دو نمونه مستقل و ا زوجی استفاده شد. نتایج نشان داد که اساتید محترم دانشگاه یزد بیشتر از رویکرد تدریس استاد محور استفاده می نمایند و تفاوتی بین رویکردهای تدریس اساتید در دانشکده های مورد بررسی وجود ندارد. در همین راستا نیز مشخص شد که، بین رویکرد تدریس استاد محور و رویکرد راهبردی به یادگیری همبستگی منفی و معنی داری ( ۱۹/ ۰ = r  ۰ / ۰۵ p<) و بین رویکرد تدریس استاد محور و رویکرد عمیق به یادگیری نیز همبستگی منفی و معنی داری (۱۷۶/۰ = r  ۰ / ۰۵ p<) وجود دارد. نتایج آزمون همبستگی نشان داد که، بین عملکرد تحصیلی (معدل) دانشجویان با رویکرد دانشجو محور اساتید همبستگی مثبت و معنی دار(۲۳۸/ ۰ = r  ۰۱ / ۰ p<)  وجود دارد. علاوه بر این مشخص شد، بیشترین رویکرد پادگیری در میان دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه یزد به ترتیب رویکرد راهبردی، عمیق و سطحی است. در ضمن بین دانشجویان دختر و پسر تفاوتی در استفاده از رویکردهای یادگیری وجود ندارد. همچنین، نتایج نشان داد که بین عملکرد تحصیلی و رویکرد عمیق یادگیری همبستگی مثبت ( ۱۷/۰= r  ۰ / ۰۵ p<)  و با رویکرد راهبردی به یادگیری نیز همبستگی مثبت( ۱۱/۰= r  ۰۵ / ۰ p<) ولی بین رویکرد سطحی به یادگیری و عملکرد تحصیلی همبستگی منفی و معناداری ( ۱۹/۰- = r  ۰۱ / ۰ p<) وجود داشته است. همچنین متغیرهای رویکرد دانشجومحور اسانید و رویکردهای یادگیری عمیق و سطحی در پیش بینی متغیر ملاک (عملکرد تحصیلی) نیز مؤثر هستند. بنابراین پیشنهاد می شود که زمینه های لازم جهت استفاده اساتید از رویکرد دانشجو محور همچون آگاه سازی، کارگاه های آموزشی و فراهم گردد.

کلید واژه ها: رویکرد های تدریس، رویکرد های یادگیری، عملکرد تحصیلی، استاد محور، دانشجو محور.

مقدمه:

تعلیم و تربیت در دنیای امروز مفهومی متفاوت با گذشته دارد. تحول علم و فناوری ضرورت تحول در فرآیند فعالیت های آموزشی را انکار ناپذیر ساخته است. هرگز نمی توان با طرز تلقی گذشته و سوگیری های کهنه به دانش آموزان و تربیت آنها نگریست. نظام های آموزشی امروزی باید نیروهایی را تربیت کنند که در درک دنیای پیچیده موجود، توانمند و در مدیریت و رهبری آن خلاق و مبتکر باشند و منطقی رفتار کنند (شعبانی، ۱۳۸۵: ۱)آموزش عالی به عنوان بالاترین سطح آموزشی در هر جامعه ای از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا نقش اساسی در رشد و توسعه جامعه در ابعاد مختلف فناوری، علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی دارد. از این رو، دانشگاه ها نقش بسیار حساسی در سرنوشت هر کشوری دارند و در درون دانشگاه اسناد و دانشجو به عنوان دو رکن اساسی نظام آموزشی عالی در بسیاری از فرایندها و فعالیت های آموزشی و پرورشی تنظیم کننده و شکل دهنده هستند، و نقش کلیدی در توسعه و رشد کیفیت در آموزش عالی دارند. آموزش های دانشگاهی بالاترین سطح آموزشی هر کشور محسوب می شوند که به موازات کمی می بایست در جهت ارتفای توسعه کیفی گام های اساسی بردارند. همچنین اعضای هیأت علمی نیز بزرگترین نقش را در بهبود کیفیت آموزش های عالی ایفا می کنند (صباغیان، ۱۳۸۳).مطالعه عملکرد تحصیلی همواره مورد توجه متخصصان آموزش عالی بوده است. در این راستا مدل های مختلفی پیشنهاد شده است که یکی از کامل ترین آنها عدل انتویستل (۲۰۰۰؛ به نقل از اسکندری و صالحی، ۱۳۸۷) می باشد.

بر اساس مدل او سه گروه بر عملکرد تحصیلی تأثیر دارند که عبارتند از:

۱-خصوصیات دانشجویان دانش و تجربه ی قبلی، ویژگی های ذهنی، سبک های یادگیری، خصوصیات شخصی، نگرش و علاقه به درس و رشته و رویکردهای یادگیری)

۲- خصوصیات تدریس (دانش و تجربه ی مدرس، اشتیاق و علاقه استاد به موضوع و تدریس، رویکردهای تدریس و درک کردن دانشجویان از سوی مدرس)

٣- خصوصیات محیط تدریس (اهداف و ساختار درس، مواد و منابع درسی، نحوه ارزشیابی، حجم تکالیف درسی، میزان آزادی و حق انتخاب دانشجویان و میزان حمایت گروه آموزشی از دانشجویان). گروه آموزشی از دانشجویان).

در همین راستا بیگز (۱۹۹۳؛ به نقل از یمینی و همکاران، ۱۳۸۷) معتقد است که بادگیری افراد تحت تائبر اکوسیستم پیچیده ای است که متشکل از مؤلفه های موقعیت یادگیری و توانایی های متفاوت و بالقوه بادگیرنده می باشد. سه مؤلفه پیش زمینه ها، فرایندها و پیامدها”، مبنای الگوی ۳  pبیگز (۱۹۹۳ به نقل از بیگز، ۲۰۰۴) را تشکیل داده است، که برای پیش بینی عملکرد تحصیلی مؤثر می باشد. بر اساس این الگو در فرآیند یادگیری دانشجویان متغیرهای پیش زمینه ای (عامل مربوط به فراگیر) و بافنار آموزش (محیط یادگیری و رویکردهای آموزشی)، متغیر های فرآیندی (فعالیت های متمرکز بر پادگیری) و متغیر های محصول (پیامدهای یادگیری هستند این متغیر ها در تعامل درونی با یکدیگر کام مرتبط می باشند. چنانچه، متغیر های فرآیندی متأثر از متغیرهای پیش زمینه ای و پیامد های یادگیری حاصل تعامل میان متغیرهای پیش زمینهای و فرآیندی هستند. بنابراین بر اساس این الگوی تظری، واضح است که عوامل فردی و محیطی بر بازده و پیامد یادگیری فراگیران تأثیر گذار می باشد.پژوهش حاضر ساختار مشابهی از این الگو را مورد توجه قرار می دهد، به طوری که رابطه رویکرد های تدریس اسانید (متغیر پیش زمینه ای)، رویکرد های یادگیری (متغیر فرآیندی) و عملکرد تحصیلی (متغیر محصول مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

بیان مسئله

یکی از مؤلفه های کیفیت در نظام آموزش عالی، کیفیت فرایند تدریس- یادگیری می باشد که ماهیت این مؤلفه، به کیفیت باددهی و عملکرد یادگیری بستگی دارد (گاریسون و همکاران، ۱۹۹۵) پیشرفت و عملکرد بادگیرندگان تحت تأثیر عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی، هوش عمومی، توانایی فراگیران، ساختار کلاس درس، راهبردهای خودتنظیمی، آموزش معلمان و انگیزش پادگیرندگان می باشد. این عوامل و متغیرها چنان در کنش متقابل با یکدیگرند که تعیین نقش و سهم هر یک به دشواری امکان پذیر است. با این وجود، تحقیقات نشان می دهند که در بین این عوامل، عوامل آموزشی و فردی با ماهیت شناختی و اجتماعی بیشترین تأثیر را بر عملکرد تحصیلی دارند (کیت و کول ، ۱۹۹۲ و لفرانسوا ، ۱۹۹۷؛ به نقل از رهنما و عبدالملکی، ۱۳۸۸). بازده یادگیری (پیامدهای یادگیری) مورد نظر در مدل بیگز که در مطالعه حاضر، عملکرد تحصیلی می باشد، حاصل تعامل بین دو مؤلفه پیش زمینه ای» و «فرآیندی» است.مؤلفه پیش زمینه ای شامل عامل مربوط به فراگیران و بافت آموزشی است. متغیر رویکردهای تدریس اسانید یکی از متغیرهای مورد بررسی در این مطالعه است که عامل مربوط به بافت و موقعیت آموزشی است و با فراگیران نیز در ارتباط می باشد.در مطالعه ای، رویکردهای تدریس اساتید توسط تریگول، پروسر و تایلور (۱۹۹۴) مورد بررسی قرار گرفت. تریگول و همکاران دو رویکرد تدریس استاد محور و دانشجو محور را پیشنهاد کردند. در همین راستاء کنن و نیوبل (۱۳۸۶) معتقدند که رویکرد دانشجو محور، اصطلاح وسیعی است که برای توصیف شیوه هایی از تفکر در باره ی یاددهی و یادگیری به کار می رود که بر فعالیت و مسؤولیت دانشجو در پادگیری بیش از محتوا با آنچه استادان باید انجام دهند، تأکید می کند. استادانی که معتقدند شغلشان پوشش دادن موضوع درس به صورت سیستماتیک از طریق انتقال اطلاعات به دانشجویان است، به احتمال زیاد رویکرد یادگیری سطحی را در میان دانشجویان تشویق می کنند. از طرف دیگر، اساتیدی وجود دارند که آنچه را دانشجویان انجام می دهند و کیفیت بازده های یادگیری را که منتج از فعالیت دانشجوست، مهم تر از پوشش موضوع درس قلمداد می نمایند. چنین استادانی که تدریسشان را دانشجو محور توصیف می کنند، احتمالا کمتر دانشجویان را به سمت رویکرد سطحی سوق می دهند (کنن و نیویل، ۱۳۸۶: ۳۴). بنابراین هدف رویکرد دانشجو محور این است که اهداف آموزشی مورد نظر تحقق یافته و دانش آموخت های توانمندی از نظر علمی و عملی به جامعه تحویل داده شود. همچنین در این رویکرد به نیازها و توانایی های فراگیر توجه می شود و دانشجویان در فعالیتهای آموزشی فعالانه شرکت نموده و مسئولیت یادگیری را به عهده می گیرند (موسائی فرد و امینی، ۱۳۸۸). ولی در رویکرد استادمحور، استاد نقطه اتکای دانشجوست و به او فرصت تفکر که امری ضروری در یادگیری است، داده نمی شود (مهدی زاده و همکاران، ۱۳۸۶) در این رویکرد از خلاقیت ذهنی دانشجویان استفاده کافی نمی شود، نحوه بافتن پاسخ به مشکلات علمی حین تحصیل و بعد از فارغ التحصیلی به آنان آموخته نمی شود، بنابراین در صورت برخورد دانشجو با کوچکترین مشکل علمی، شغلی و با موضوعات جدید، قادر به حل آنها و یافتن پاسخ لازم نخواهد بود (موسائی فرد و امینی، ۱۳۸۸).مؤلفه دوم الگوی بیگز، مؤلفه فرآیندی است که در آن فعالیت های متمرکز بر یادگیری مورد توجه است. در مطالعه حاضر، رویکرد های یادگیری به عنوان متغیر فرآیندی در نظر گرفته شده است. رویکرد های یادگیری، فعالیت های ذهنی هستند که فراگیران در هنگام مطالعه به کار می برند تا بتوانند به طور مؤثرتری در در بافت، سازمان دهی، یا به خاطر آوردن اطلاعات از آنها استفاده نمایند (پارک ، ۱۹۹۵). منابع فراوانی در مورد رویکرد های یادگیری در دسترس است. بر اساس این متون دو رویکرد اساسی عمیق و سطحی برای یادگیری در آموزش عالی وجود دارد (دیست، ۲۰۰۲ و داف و همکاران، ۲۰۰۴). اصطلاحات رویکردهای یادگیری عمیق و سطحی ابتدا توسط مارتون و الجو (۱۹۷۶) مطرح شد که در برخی از متون علمی، رویکردهای مطالعه نیز نامیده شده اند (پرت- سالا ، ۲۰۱۰ فن ، ۲۰۰۹ واگ ، ۱۹۹۹ء تیت و انتویستل ، ۱۹۹۴؛ به نقل از بالانتین و همکاران، ۲۰۰۸) در همین راستا، تحقیقاتی که توسط رامسدن و بیگز (۱۹۸۷) صورت گرفت، رویکرد سومی به نام رویکرد راهبردی با پیشرفت مدار نیز شناخته شد (اسنلنگرو ، ۲۰۰۴) دانشجویان با استفاده از این رویکرد و با مطالعه سازماندهی شده و مدیریت زمانه حداکثر تلاش را برای کسب موفقیت و تصرات عالی به کار برده و انگیزه پیشرفت بالایی دارند. پژوهش ها نشان داده اند که رویکردهایی که دانشجویان در فرایند یادگیری خود انتخاب می کنند، پیامدهای یادگیری را تحت تأثیر قرار می دهند و رویکرد یادگیری عمیق انتخاب شده توسط دانشجویان با عملکرد یادگیری و پیامد های یادگیری با کیفیت بالا مرتبط است (تریگول و پروسر، ۱۹۹۱). بنابراین آگاهی دانشجویان از فرایند یادگیری خویش و استفاده از رویکرد مطلوب و مؤثر پادگیری برای کسب موفقیت لازم است. رویکرد عمیق با هدف درک واقعی مطالب به کار می رود و باعث یادگیری معنادار و طولانی مدت می شود. در مقابل، رویکرد سطحی به حفظ مطالب به کمک راهبرد یادگیری طوطی وار می پردازد و به درک معنای مطالب نمی انجامد. انگیره اصلی در این رویکرد، ترس از شکست است (شکری و همکاران، ۱۳۸۵). در مدل اننویستل و نیت (۱۹۹۶) رویکرد عمیق با انگیزش درونی برای یادگیری، رویکرد سطحی با ترس از شکست و رویکرد راهبردی با انگیزه پیشرفت همراه است.رویکرد های یادگیری یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد و موفقیت تحصیلی فراگیران می باشد که خود نیز تحت تأثیر عوامل مختلفی از جمله رویکرد های تدریس و روش های آموزشی قرار دارد (آگوست – بردی ، ۲۰۰۵ء دیست، ۲۰۰۳). همچنین در مطالعات متعدد، تأثیر فضا و جو آموزشی (ویلسون ، ۲۰۰۵؛ تریگول و پروسر، ۱۹۹۱)، تأثیر شیوه های ارزشیابی (لانگ و همکاران، ۲۰۰۸)، تأثیر نقشه مفهومی (آگوست – بردی، ۲۰۰۵)، بر رویکرد های یادگیری مورد بررسی قرار گرفته است.پژوهش های متعددی از جمله شکری و همکاران (۱۳۸۵)، پیر محمدی و همکاران (۱۳۸۹). راستجو (۱۳۹۰)، ژانگ (۲۰۰۰)، بیرنه و همکاران (۲۰۰۲) داف و همکاران (۲۰۰۴)، و انگلیش و همکاران (۲۰۰۴)، به بررسی رابطه میان رویکردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی پرداخته اند که نشان دهنده رابطه مثبت و معنی دار بین رویکرد عمیق با عملکرد تحصیلی و همبستگی منفی بین رویکرد سطحی با عملکرد تحصیلی می باشد. البته محققان اندکی از جمله دست و مارتینسن (۲۰۰۳؛ به نقل از پترز و همکاران، ۲۰۰۷) رابطه مثبت و معناداری بین رویکرد عمیق مطالعه با پیشرفت تحصیلی پیدا نکرده اند. این افراد دلیل فقدان این رابطه را حجم زیاد برنامه درسی در جهت نحوه امتحانانی که بیشتر خواستار یادآوری و باز تولید مواد آموزشی برای کسب نمرات بالاتر می باشد، گزارش تصودهاند (راستجو، ۱۳۹۰). همچنین در این زمینه پژوهشگران دیگری از جمله انتویسل، تیت و مک کانی (۲۰۰۰؛ به نقل از ملت، ۱۳۸۸) به تأثیر بافت (موقعیت و شرایط یادگیری) بر رویکرد های یادگیری و پیشرفت تحصیلی اشاره کرده اند. به عبارت دیگر آنها نقش تقاضاهای موقعیتی را در مطالعه رابطه بین رویکرد های یادگیری و پیشرفت تحصیلی تعیین کننده دانسته اند. انتویسل و رامسدن (۱۹۸۳)، معتقدند که رویکردهای تدریس اساتید یکی از خصوصیات مربوط به زمینه و موقعیت یادگیری است که مرتبط با رویکردهای یادگیری می باشد. بنابراین یادگیری زمانی اثربخش خواهد بود که استادان فرصت هایی را در اختیار دانشجویان قرار داده تا پادگیرندگان با استفاده از مهارتهای فکری و فرآیندهای استدلالی به تجزیه و تحلیل آموخته هایشان پرداخته و از طریق فرآیند بسط و اصلاح دانش به درک و فهم عمیق برسند (آقازاده، ۱۳۸۸). همین طور، سیون و همکاران (۲۰۰۰) اظهار نموده اند چنانچه محیط یادگیری به گونه ای باشد که دانشجویان به طور فعالانه در فرآیند یادگیری خویش درگیر شوند، پیامد های مطلوبی از جمله افزایش در رویکرد عمیق را نشان می دهند. بنابراین فراهم کردن شرایطی که ضمن افزایش تمایل دانشجویان به تفکر تحلیلی و انتقادی، منجر به استفاده دانشجویان از رویکرد عمیق یادگیری و ارتقای سطح کیفی یادگیری شود، باید در آموزش عالی مورد توجه قرار گیرد د (راستجو، ۱۳۹۰). در همین راستا، تحقیقات نشان میدهند که هر چه رویکرد تدریس اساتید با رویکرد یادگیری دانشجویان بیشتر مطابقت داشته باشد تصره و معدل دانشجو بالاتر بوده (دون و همکاران، ۱۹۹۵) و از انگیزه ی بیشتری برای یادگیری برخوردار خواهند شد (ماتو، ۲۰۰۱).با توجه به آنچه ذکرشد، هر چند پژوهش های مختلفی به بررسی رابطه رویکردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی پرداخته اند، اما پژوهشی که رابطه رویکرد تدریس اساتید و رویکرد یادگیری دانشجویان را با عملکرد تحصیلی بسنجد، در ایران یافت نشد و نیاز به پژوهشی که روابط این متغیر ها را با یکدیگر مورد