دکتر انوشه امین زاده هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع دکترا از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “کنش های اجرایی در کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه شهید بهشتی

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه جهت اخذ درجه دکتری در رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

کنش های اجرایی در کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی

استاد راهنما:

دکتر پریرخ دادستان

اساتید مشاور:

دکتر رضا کرمی نوری و دکتر حمید رضا حسن آبادی

دانشجو:

انوشه امین زاده

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول: طرح مسئله

زمینه و بیان مسئله

چهارچوب نظری پژوهش

اهمیت موضوع پژوهش

هدف های پژوهش

سؤال های پژوهش

حافظه کاری

بازداری

توجه

جابه جایی

سازماندهی دیداری- فضایی

سازمان دهی زمانی- شنیداری

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش

فصل دوم: مرور ادبیات پژوهش

مقدمه

اختلال ریاضی، ناتوانی حساب، ناتوانی ریاضی و پیشرفت پایین در ریاضی

فراوانی و علت شناسی

جنبه های شناختی کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی

تجسم عددی

شمارش

ریاضی

نظریه های ناتوانی ریاضی

سازمان دهی ناتوانی های شناختی

ناتوانی روندی

ناتوانی حافظه معنایی

ناتوانی فضایی

عوامل مرتبط با ناتوانی ریاضی

ناتوانی های توأم

کنش های اجرایی

حافظه کاری

بارداری پاسخ

توجه جابه جایی

سازماندهی

پیامد های بروز ناتوانی ریاضی

خلاصه

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه

طرح کلی پژوهش

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه برداری

طرح گروهبندی

ابزار اندازه گیری

آزمون ریاضی ایران کی مت

آزمون خواندن آزمون هوش وکسلر

آزمون فراخنای حافظه

آزمون برج لندن آزمون استروپ

آزمون عملکرد مداوم

آزمون نقطه شماری

آزمون دسته بندی کارت ویسکانسین

آزمون شکل تجمعی ری

آزمون استمباک

نظام سنجش مبتنی بر نظام آشنباخ

شیوه اجرای پژوهش

روش تحلیل آماری داده ها

خلاصه فصل چهارم: تحلیل داده ها

مقدمه

مقایسه گروه با ناتوانی در ریاضی و گروه با پیشرفت بالا در ریاضی

مقایسه گروه های همتا شده ناتوانی ریاضی و عادی

مقایسه گروه های همگن شده تائوانی ریاضی، توأم و عادی

خلاصه

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث کلی نتیجه گیری

استلزام های نظری

استلزام های عملی

استلزام های روش شناختی

محدودیت های پژوهش و پیشنهاد ها

منابع و مآخذ

چکیده:

گستردگی و پیچیدگی حوزه ریاضی به شناسایی و مطالعه پدیده ای با عنوان ناتوانی یادگیری ریاضی منجر شده است، که می تواند ناشی از نارسایی در پردازش اطلاعات در یک با همه زمینه های ریاضی باشد. با تکیه بر تصویربرداری از مغز، یکی از علل ناتوانی ریاضی به وجود ناتوانی در کنش های اجرایی نسبت داده شده، که احتمالا در اثر کنش وری نادرست قشر پیش پیشانی مغز بروز می کند. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر بررسی و تعیین ویژگیهای کنش های اجرایی در کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی (و همچنین ناتوانی توام ریاضی و خواندن) بود. ضمنا، با توجه به نقش تعیین کننده کنش های غیر اجرایی در پاسخ به آزمون های مربوط به کنشهای اجرایی نقش بهره هوش و خواندن در این ارتباط کنترل شد. گروه نمونه شامل ۱۵۷ دانش آموز مدارس دولتی مقطع چهارم دبستان بود که بر اساس نظر معلمان، بهره هوش دانش آموزان و مطابقت سن نقویمی و سن کلاسی آنها انتخاب شدند. بر مبنای توانایی ریاضی و خواندن، گروههای با ناتوانی ریاضی، ناتوانی توام خواندن و ریاضی، توانایی بالا در ریاضی و توانایی متوسط در ریاضی شکل گرفتند. آزمونها در دو جلسه اجرا شدند، در جلسه اول آزمون ریاضی، آزمون هوش وکسلر کودکان شامل خرده آزمون اطلاعات (بخش کلامی) و خرده آزمون تکمیل تصاویر (بخش عملی) و خرده آزمون های خواندن کلمه هاء ناکلمه ها و زنجیره کلمه ها اجرا شدند. در جلسه دوم، به آزمون مربوط به کنش های اجرایی شامل فراخنای حافظه مستقیم، فراخنای حافله غیر مستقیم برج لندن، استرومیه، نقطه شماری، عملکرد مداوم، ویسکانسین، شکل تجمعی ری و استمباک اجرا شد. به منظور جلوگیری از دخالت اثر توالی در آزمون های مربوط به کنشهای اجرایی، ترتیب اجرای این آزمون ها به طور تصادفی تغییر داده شد، از پرسشنامه آشنما به منظور بررسی میزان نارسایی توجه فزون کندی بهره گرفته شد. نتایج تحلیل واریانس چند متغیره حاکی از ضعف شدید گروههای با ناتوانی در کنش اجرایی سازماندهی در دو بعد دیداری- فضایی (بر اساس آزمون شکل تجمعی ری) و زمانی شنیداری (بر اساس آزمون استمباک) نسبت به گروه های با توانمندی ریاضی بود. افزون بر این، عملکرد گروه با ناتوانی توأم نسبت به گروه با توانایی متوسط در ریاضی در کنش های فراخنای حافظه مستقیمه توجه (بر اساس آزمون نقطه شماری و عملکرد مداوم) و جابه جایی ازمون ویسکانسین) ضعیف تر و از لحاظ آماری تفاوتها معنادار بود، عملکرد گروههای با نانوائی و با توانمندی ریاضی تنها در کنش بازداری آزمون استروپ، تعدا انحرافها از قوانین در آزمون برج لندن) پاسخ تفاوت معناداری نشان نداد. نتایج به دست آمده نقش کنشهای اجرایی (گری، ۱۹۹۳) به خصوص سازمان دهی دیداری- فضایی را در بروز ناتوانی یادگیری ریاضی تأیید کرد که بیانگر تاتوانی در تحلیل مفهومی، ترکیب و سازماندهی اطلاعات در گروه مبتلا به ناتوانی ریاضی بود. سرانجام، با توجه به نتایج، استلزام های نظری، عملی و روش شناختی مورد بحث قرار گرفتند. به طور کلی نتایج مبین ناتوانی گروه مبتلا به ناتوانی ریاضی در تحلیل مفهومی، ترکیب و سازمان دهی اطلاعات بود.

واژه های کلیدی: ناتوانی یادگیری ریاضی، ناتوانی توأم خواندن و ریاضی، کنش های اجرایی، کنش های غیر اجرایی.

طرح مسئله

زمینه و بیان مسئله

گستردگی و پیچیدگی حوزه ریاضی به مطالعه و شناسایی پدیده ای با عنوان ناتوانی یادگیری ریاضی منجر شده است (گری و هورد ، ۲۰۰۵)، ناتوانی یادگیری ریاضی به مشکلاتی اشاره دارد که به رغم وجود تجربه یادگیری مناسب و در مدت زمان معین در برخی از افراد بروز می کند (برایانت ، ۲۰۰۵). بنابراین، به رغم اجرای تمرینهای کافی و برخورداری از امکانات آموزشی در یادگیری ریاضی ممکن است کودکان با ناتوانی یادگیری ریاضی پس از ورود به مدرسه با مشکل مواجه شوند.اگر چه زمان دقیق بروز نشانه های ناتوانی در درک مفاهیم ریاضی کاملا مشخص نیست اما تقریبا از همان ابتدای دوره پیش دبستانی والدین، مربیان و پژوهشگران متوجه میشوند که برخی از دانش آموزان برای یادگیری مهارت های ساده ریاضی گیج و سر در گم هستند (برایانت، ۲۰۰۵). برای مثال، این کودکان ممکن است در تمام طول تحصیل در ابعاد مختلف ریاضی مانند نامیدن عدد ، شمارش ، مقایسه بزرگی اعداد ، بازیابی واقعیت های ریاضی، محاسبات تقریبی با حل مسائل کلامی با مشکلات جدی مواجه باشند.گری (۱۹۹۳) با طبقه بندی انواع ناتوانی ریاضی سه گروه کلی از ناتوانی ریاضی را با عنوان ناتوانی بازیابی ناشی از ضعف در بازیابی از حافظه بلند مدت، ناتوانی فرایندی ناشی از ضعف در حافظه کاری و ناتوانی دیداری- فضایی را مطرح کرد. وی معتقد بود که نارسایی های فرایندی و دیداری فضایی احتمالا از نارسایی در عملکرد قشر پیش پیشانی مغز ناشی می شوند. با تکیه بر این دیدگاه، مطالعات متعددی (مانند بال و اسکریف ۲۰۰۱، گری، ۲۰۰۴، پاسلونگی و سیگل ، ۲۰۰۴) نشان دادند که گروه با ناتوانی ریاضی در مجموعه ای از توانمندیها که با عنوان کنش های اجرایی مطرح می شوند نسبت به همسالان خود که در ریاضی و خواندن پیشرفت متوسطی دارند، عملکرد ضعیف تری دارند.بر حسب تعریف، کنش های اجرایی به گروهی از فرایند های روان شناختی اطلاق می شوند که وظیفه کنترل هشیارانه فکر و عمل را بر عهده دارند (زلازو و مولر ، ۲۰۰۲). این کنشها دارای انواع گوناگونی مانند حافظه کاری، بازداری پاسخ ، جابه جایی ، توجه ، برنامه ریزی و سازمان دهی هستند و از لحاظ تاریخی، ساختار آنها از تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش هایی که در مورد آسیب دیدگی قشر پیش پیشانی مغز انجام شده، به دست آمده است، یکی از مهم ترین موضوع ها در زمینه کنشهای اجرایی، موضوع وحدت و پراکندگی این کنشها است. میاک و همکاران (۲۰۰۰) معتقدند که کنش های اجرایی جنا از یکدیگر اما دارای وجه اشتراک زیربنایی (یازداری) هستند. این پژوهشگران نشان دادند که کنش های اجرایی مانند ظرفیت نظارت و پردازش فعال اطلاعات در حافظه کاری، بازداری و جابه جایی کنش های مستقلی هستند که تا حدودی در ارتباط با یکدیگرند. در همین راستا رابرتس و پنینگتون (۱۹۹۶) کنش های اجرایی را مجموعه ای مرتبط با هم اما با توانایی های مجزا از یکدیگر شامل برنامه ریزی، حفظ مجموعه ، کنترل برانگیختگی ، حافظه کاری و کنترل توچه می دانند که مؤلفه های مختلف آنها مانند مدیریت اطلاعات پیچیده، توانایی سازماندهی و جهت گیری به سمت هدف باید مورد بررسی قرار گیرند. جیویا (۲۰۰۱؛ نقل از کاکس ، ۲۰۰۴) معتقد بود که کنش های دیگری مانند شروع، بازداری، جابه جایی، خود نظاره گری و کنترل احساسات نیز در این مجموعه قرار دارند.حافظه کاری بخشی از یک نظام است که در آن اطلاعات مربوط به فعالیت در حال جریان، ذخیره شده، کاملا قابل دسترس بوده و موضوع فرایند های بعدی قرار می گیرند و وجه تمایز حافظه کوتاه مدت از حافظه کاری، جهت گیری نسبت به آینده در فعالیت های حافظه کاری است (پنینگتون، ۱۹۹۴؛ نقل از ولف ، ۲۰۰۴). این باور وجود دارد که تفاوت های فردی در فراخنای حافظه کودکان احتمالا منعکس کننده تفاوت در میزان کنترل توجه است و کودکان با فراخنای بالا ضرورتا بهتر از گروه با فراخنای پایین در تکالیف بازداری که نیاز به کنترل توجه و توقف پاسخ دارند، عمل می کنند (اسپای و بال، ۲۰۰۵).توجه یک فرایند ذهنی منتخب و جهت دار با مؤلفه های اختیاری و غیر اختیاری است (لوریا ، ۱۹۷۳: نقل از ولف، ۲۰۰۴). پلت (۲۰۰۷) بر نقش حافظه کاری و توجه در بروز مشکلات ریاضی در گروه با نارسایی توجه افزون کنشی تأکید کرده است. گروه اخیر به علت عدم توانایی در بازداری پاسخ های آموخته شده قبلی، توجه به رویکرد های جدید در حافظه کاری و ضعف در کنش جابه جایی که به معنای حرکت به عقب و جلو در تکالیف، عملیات با مجموعه های ذهنی چندگانه است (سنت کلر -تامپسون و گتر کل ،۲۰۰۶)، با مشکلات مهمی در حل مسائل کلامی و استدلال ریاضی مواجه است (گری، ۲۰۰۷). پژوهش های متعددی رابطه خطی بین سطوح مختلف توانایی ریاضی در کودکان و ظرفیت حافظه کاری را نشان داده اند.نتایج مطالعه دامیکو و گارنرا (۲۰۰۵) نشان داد که عملکرد کودکان با پیشرفت پایین در ریاضی (نمره های پایین تر از صدک ۱۰ در خرده آزمون های حساب و درک عددی) نسبت به گروه عادی که از لحاظ سن و جنس با یکدیگر همتا شده بودند در کلیه مؤلفه های حافظه کاری ضعیف تر بود. همچنین نتایج مطالعات دامیکو و پاسلونگی (۲۰۰۹) حاکی از آن بود که کودکان با ناتوانی ریاضی با نمره های پایین تر از صدک ۳۰ در آزمون استاندارد شده ریاضی شامل فرایندهای محاسبه و درک عددی و عملکرد متوسط در خواندن که با گروه کنترل عملکرد متوسط در خواندن و ریاضی) از لحاظ سن و جنس همتا شده بودند در بازداری اطلاعات نامربوط از حافظه کاری با مشکلات جدی روبرو بودند. یکی از عواملی که در فراخنای حافظه کاری نقش مهمی را ایفا می کند بازداری است.با وجود تعریف های متعددی که از بازداری شده است این کنش اغلب به صورت صرفنظر کردن از یک پاسخ قدرتمند مطرح می شود (سرجنت ، گرتس و استرلن ،۲۰۰۲). پژوهشگران معتقدند (مانند دامیکو و پاسلونگی، ۲۰۰۹ پاسلونگی و سیگل، ۲۰۰۱ء سوانسون و ساچس لی ۲۰۰۱۰) که عدم توانایی در توقف و بازداری اطلاعات نامربوط پر توانایی های مختلف ریاضی مانند بازیایی واقعیت های عددی از حافظه بلند مدت تاثیر می گذارد. در پژوهش پاسلونگی و سیگل (۲۰۰۴) گروهی از کودکان کلاس پنجم به دو گروه با ناتوانی ریاضی که نمره های پایین تر از صدک ۳۰ در مهارتهای ساده و پایه ای ریاضی مانند مقایسه اعداد (زوج / فرد با بزرگتر اکوچکتر) و پردازش های سطح بالا مانند تشخیص صحیح عملیات ریاضی در مسائل ساده کلامی و گروه عادی که بر اساس همین آزمونها نمره بین صدک ۵۰ تا ۸۰ داشتند، تقسیم شدند. این دو گروه از لحاظ جنس، سن و خواندن همتا شدند و گروه با ناتوانی ریاضی ضعف شدیدی در بارداری و حافظه کاری نشان داد، اما سن سابلا و نوئل (۲۰۰۸) در کودکان کلاس پنجم با ناتوانی در ریاضی که بر اساس نمره های پایین تر از صدک ۲۵ در آزمون بازیابی واقعیت های ریاضی (در اولین بخش پژوهش و توانایی کلی در ریاضی (در دومین بخش پژوهش) مشخص شده بودند و سپس با توجه به سن، جنس و خواندن تا آنجایی که امکان داشت با گروه بالاتر از متوسط (نمره ریاضی بالای صدک ۷۰) به طور فردی همتا شدند، عملکرد ضعیفی در بازداری گزارش نگردند. اگرچه هر دو مطالعه به بررسی رابطه ناتوانی ریاضی و بازداری پرداخته اند، اما نتایج متضادی را نشان داده اند. احتمالا عواملی مانند شیوه گروهبندی، ابزار به کار رفته برای اندازه گیری توانایی ریاضی و بازداری یا هر دو عامل می توانند در شکل گیری چنین نتایجی نقش داشته باشند.بال و اسکریف (۲۰۰۱) با اندازه گیری توانایی گروهی از کودکان به وسیله آزمون ریاضی گروهی ، نشان دادند که توانایی ریاضی با عملکرد در کنش های اجرایی بازداری، جابه جایی و حافظه کاری همبستگی معنا داری دارد اما با کنترل آماری خواندن و هوش این روابط کاهش می یابند و معناداری خود را از دست می دهند. از سوی دیگر گری، هورد و هامسون (۱۹۹۹) با مقایسه سه گروه با ناتوانی ریاضی (نمره ریاضی زیر صدک ۲۰ در آزمون استدلال ریاضی و نمره خواندن بالای صدک ۵۶)، نانوایی خواندن (نمره خواندن زیر صدگ ۲۰ و نمره ریاضی بالای صدک ۵۶) و ناتوانی توأم خواندن و ریاضی (نمره ریاضی و خواندن زیر صدک ۲۰) نشان دادند که مجموعه متغیرهای حافظه کاری، شمارش و بازیابی قبل و بعد از کنترل آماری هوش، ۵۰ درصد تغییرات پیشرفت ریاضی را تبیین کردند همچنین، بال، جانستون و ری (۱۹۹۹) مشخص کردند که عملکرد دو گروه با توانایی بالا و پایین در ریاضی (بالاتر و پایین تر از نمره میانگین در آزمون گروهی ریاضی) در ظرفیت پردازش حافظه کاری قبل و بعد از کنترل آماری خواندن و هوش تفاوت معناداری داشت. در دو پژوهش اخیر بر خلاف نتایج بال و اسکریف نتایج قبل و بعد از کنترل آماری بهره هوش و توانایی خواندن تفاوتی نداشتند. عوامل متعددی مانند عدم کنترل کنشهای غیراجرایی (مانند بهره هوش و توانایی خواندن)، شیوه اعمال کنترل، طرح گروهبندی ابزار اندازه گیری توانایی ریاضی با در بسیاری از مطالعات عدم توجه به ناتوانی های توأم می توانند در پراکندگی با همسویی نتایج نقش داشته باشند اما هنوز مشخص نیست کدام عامل در رابطه بین کنش های اجرایی و توانایی ریاضی بیشترین نقش را ایفا می کند.طبق نظر وندراسلوئیس ، دی جانگ ووندرلیج (۲۰۰۶) و میاک و همکاران (۲۰۰۰) آزمون های اجرایی اغلب چند بعدی هستند و اجرای آن ها مستلزم استفاده از دیگر توانایی های شناختی با عنوان کنش های غیر اجرایی (مانند هوش، خواندن، سرعت خواندن، سرعت حرکت) است. بنابراین، یکی از مشکلات عمده در زمینه آزمون های مربوط به کنش های اجرایی، مسئله ناخالصی تکلیف است. به منظور اطمینان از این که رابهله بدست آمده بین اندازه های حاصل از اجرای آزمون های اجرایی و متغیرهای دیگر، ناشی از عملکرد کنش های اجرایی است، ضرورت کنترل متغیر هایی مانند بهره هوش و توانایی خواندن مطرح می شود (وندراسلوئیس و همکاران، ۲۰۰۶)، اما همانطور که دیده شد. نتایج گروهی از مطالعات در قبل و بعد از کنترل این متغیرها تفاوتی نداشتند.مازاکو (۲۰۰۵) به یکی دیگر از مشکلات در مطالعات ناتوانی ریاضی با عنوان تعیین نقطه برش های اختیاری در ارائه تعریف استاندارد از ناتوانی ریاضی اشاره کرده است. گستره نقطه برش ها از حدود آسان (زیر صدک ۳۵) تا سختگیرانه (زیر صدک ۵ یا ۱۰) است و بیشتر پژوهشها از ملاک های آسان برای این کار استفاده می کنند (گری، هورده پیرد کراون ، نوجنت و نامتی ۲۰۰۷). به رغم آن که ممکن است نقطه برشهای بالا (،۲۵ ۳۵ و ۴۵) تفاوت های گروهی مهم را نشان ندهند اما از آنجا که اغلب شامل طیف وسیعی از کودکان با عملکرد ضعیف ریاضی هستند، برای دستیابی به اندازه کافی از نمونه مورد استفاده قرار می گیرند اما نقطه برش های پایین با محدود کردن اندازه اخیر ممکن است قدرت آشکار کردن تفاوت های معنادار را کاهش دهند.از سوی دیگر تفاوت های معنادار در اجرای کنش های اجرایی در گروه هایی که بر اساس یکی از ابعاد ریاضی (مانند مقایسه اعداد، حل مسئله) تشکیل شده اند بیشتر مشاهده می شود، اگرچه این باور وجود دارد که ناتوانی در یک حیطه خاص در ریاضی می تواند ناشی از ضعف های بنیادی در ریاضی مانند درک اعداد باشد (سن سابلا و نوئل، ۲۰۰۸).همچنین، اغلب کودکان با ناتوانی در یادگیری ریاضی با نارسایی هایی در زمینه های دیگر یادگیری نیز مواجه هستند اما در بسیاری از مطالعات به آنها توجه نشده است. این امکان وجود دارد که این ناتوانایی ها در تشدید تأثوانی ریاضی و نارسایی در عملکرد کنش های اجرایی نقش داشته باشند و نتایج را تحت تأثیر قرار دهند، ناتوانی در خواندن یکی از مشکلات عمده ای است که همراه با ناتوانی ریاضی مشاهده می شود و افرادی که همزمان این دو نوع ناتوانی را نشان می دهند با عنوان ناتوانی توام خواندن و ریاضی مشخص می شوند.نتایج پژوهش ها نشان داده اند که کودکان با ناتوانی توام خواندن و ریاضی در برخی از ابعاد ریاضی و در خواندن نسبت به گروه های با ناتوانی خواندن و ناتوانی ریاضی عملکرد ضعیف تری دارند (ریکراس ، ۲۰۰۷) و در مقایسه با گروه عادی در بازداری پاسخ نامربوط در حافظه کاری (گری، هامسون و هورد، ۲۰۰۰)، جابه جایی در راهبرد های محاسباتی (جردن و هانیچ ،۲۰۰۳) و سازماندهی دیداری فضایی (رورک ، ۱۹۹۳) عملکرد ضعیف تری دارند، پژوهشی در رابطه با نارسایی توجه و سازماندهی زمانی- شنیداری با ناتوانی توام خواندن و ریاضی به دست نیامد. به نظر می رسد که یکی از کنش های اجرایی که بسیار کم مورد توجه پژوهشگران در زمینه های مختلف به خصوص ناتوانی ریاضی قرار گرفته کنش اجرایی سازماندهی است.سازمان دهی به معنای ایجاد نظم، و نگهداری آن در کلیه فعالیت ها و مکان ها و انجام کار ها به یک شیوه منظم است (جیویا، ۲۰۰۱؛ نقل از کاکس، ۲۰۰۴). سازمان دهی دیداری- فضایی به عنوان یک کنش نسبته مهم در رابطه با ناتوانی ریاضی و توام شناخته شده است. ناتوانی در سازمان دهی دیداری- فضایی به بروز مشکلاتی مانند ناتوانی در هم محوری اعداد در ستون ها ، وارونگی اعداد (نوشتن ۷به جای ۸)، معکوس سازی (نوشتن ۱۲ به جای ۲۱) و تعیین محل اعشار منجر می شود ( رورک و کانوی ، ۱۹۹۷). رورک (۱۹۹۳) رابطه ناتوانی ریاضی با نارسایی در عملکرد نیمکره راست را که در تقسیم بندی عملکرد دو نیمکره به سازمان دهی دیداری- فضایی اختصاص یافته – مورد توجه قرار داده است. وی با مقایسه سه گروه از دانش آموزان با ناتوانی توام خواندن و ریاضی، ناتوانی خواندن و ناتوانی ریاضی به این نتیجه رسید که گروه با ناتوانی ریاضی فعالیت های کلامی را ترجیح می دادند و عملکرد ضعیفی در مهارت های دیداری- فضایی از جمله سازمان دهی داشتند. برخی از پژوهشگران (مانند آلیزی زرا ،۲۰۰۱ هیل ، فیرلو ، برتین و شرمن ۲۰۰۳) معتقدند که نارسایی در پردازش محرک های ادراکی نیمکره راست در کودکان با ناتوانی ریاضی احتمالا ناشی از ناتوانی کلی در تحلیل مفهومی، ترکیب و سازماندهی اطلاعات است. این پژوهشگران بر این باورند که روابط درونی بین بخش های مختلف مغز می تواند در شکل گیری صلاحیت های مختلف ریاضی نقش داشته باشند و از آنجا که طبق نظریه دنکلا (۱۹۹۶: نقل از هیل و همکاران، ۲۰۰۳) برنامه ریزی با سازماندهی و ترکیب اطلاعات بخشی از ساختار کنش های اجرایی هستند و بنابر این ارتباط قوی بین کنش های اجرایی و فرایندهای نیمکره راست وجود دارد، نارسایی در عملکرد هر یک از این بخش ها می تواند موجبهه بروز نارسایی در بخش دیگر شده و مشکلات مربوط به سازماندهی و ترکیب اطلاعات در کودکان با ناتوانی ریاضی را ایجاد کند. اطلاعات می توانند به طور دیداریفضایی با شنیداری دریافت شوند و نارسایی در سازمان دهی اطلاعات در هر زمینه مشکلات خاصی را در یادگیری به دنبال خواهد داشت. سازمان دهی زمانی شنیداری به پردازش ویژگی های زمانی علائم شنیداری اشاره دارد (نیتروئر ،۱۹۹۹)، مشکلات بنیادی در مؤلفه های پردازش زمانی مانند سرعت پردازش منجر به نارسایی در فرایند سخن گفتن می شوند که تأثیر زیانباری بر تحول خواندن دارند (تلال ، ۱۹۸۴). در زمینه رابطه ناتوانی ریاضی و سازماندهی زمانی- شنیداری پژوهشی مشاهده نشد. اما این احتمال وجود دارد که نارسایی در سازماندهی زمانی- شنیداری از طریق تأثیر منفی بر توانایی خواندن مشکلاتی را در حیطه ریاضی به خصوص در زمینه مسائل کلامی ایجاد کند.به هر حال، آنچه در درجه اول اهمیت قرار دارد این است که بخش قابل توجهی از کودکان پیشرفت ضعیفی در ریاضیات دارند. این کودکان ضعف در ریاضی را نسبت به همکلاسی هایشان و با شرایط یکسان آموزشی نشان می دهند. با توجه به این موضوع پژوهشگران سعی کرده اند این گروه از کودکان را قبل از مواجه شدن با شکست در ریاضی شناسایی و علت شکل گیری این مشکل را مشخص کنند (مازاکو و مایرز ، ۲۰۰۳). با تعیین علت بروز ناتوانایی های یادگیری می توان امید داشت که اجرای صحیح طرح های بازپروری در یک دوره زمانی کوتاه بتواند در رفع مشکلات این کودکان مؤثر افتد.به طور خلاصه یک سؤال کلی در این مطالعه مطرح است: آیا عملکرد کودکان با ناتوانی ریاضی و با ناتوانی توأم ریاضی و خواندن نسبت به گروه های با توانایی بالا در ریاضی و با توانایی متوسط در ریاضی در کنش های اجرایی (شامل حافظه کاری، بازداری، توجه جابه جایی و سازمان دهی دیداری فضایی و زمانی شنیداری) قبل از کنترل کنش های غیر اجرایی (شامل خواندن و بهره هوش) و بعد از کنترل با شیوه های مختلف ضعیف  ئر است؟