زهرا گیلانی جویباری هستم، فارغ التحصیل روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبائی در سال ۱۳۹۰، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی و مقایسه عملکرد عصب روان شناختی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال آسپرگر” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی

عنوان:

بررسی و مقایسه عملکرد عصب روان شناختی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال آسپرگر

استاد راهنما:

دکتر ژانت هاشمی آذر

استاد مشاور:

دکتر حمید علیزاده

دانشجو:

زهرا گیلانی جویباری

۱۳۹۰

فهرست مطالب

عنوان

چکیده

فصل اول

چار چوب پژوهش

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت موضوع پژوهش

هدف پژوهش

فرضیه های پژوهش

تعاریف مفاهیم و واژگان اختصاسی

موضوع پژوهش

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مقدمه

عملکرد زبان در کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی و کودکان با اختلال آسپرگر

کار کرد اجرایی در کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی و کودکان با اختلال آسپرگر

عملکرد حرکتی در کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی و کودکان با اختلال آسپرگر

پردازش دیداری – فضایی در کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی و کودکان با اختلال آسپرگر

عملکرد اجتماعی در کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی و کودکان با اختلال آسپرگر

فصل سوم : روش پژوهش

مقدمه

روش پژوهش

جامعه آماری

نمونه و روش نمونه گیری

ابزار گردآوری داده ها

روش گردآوری داده ها

روش تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم : یافته ها

مقدمه

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

مقدمه

بحث و نتیجه گیری

محدودیت ها

پیشنهاد ها

منابع

پیوست

چکیده:

هدف از این پژوهش بررسی و مقایسه عملکرد عصب روان شناختی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال آسپرگر است. روش پژوهش از نوع توصیفی بود و جامعه این پژوهش عبارتست از کلیه دانش آموزان آسپرگر ۱۲-۷ ساله شهر تهران که دچار عقب ماندگی ذهنی نیستند و در مدارس مخصوص این کودکان مشغول به تحصیل هستند و کلیه دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی شهر تهران که در مدارس عادی ابتدایی مشغول به تحصیل هستند. با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس تعداد ۱۰ نفر از دانش آموزان آسپرگر با هوشبهر متوسط از مدارس مخصوص این کودکان و تعداد۶ نفر از دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی با دامنه هوشی ۱۱۰-۹۰ از طریق مقیاس اختلال یادگیری غیر کلامی گلدستین (۱۹۹۹) از مدارس عادی انتخاب شده اند و سپس به منظور مقایسه عملکرد عصب روانشناختی آنها از آزمونهای بندر – گشتالت، تصویر پیچیده آندره ری و خرده آزمونهای تکمیل تصاویر و طراحی با مکعب وکسلر استفاده شد. نتایج نشان داد که بین دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال آسپرگر در آزمون بندر گشتالت تفاوت معنی داری وجود دارد ، اما بین دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال آسپرگر در آزمون های تصاویر پیچیده آندره ری (به جزء در مدت زمان ترسیم ) طراحی با مکعب و تکمیل تصاویر تفاوت معنی داری وجود ندارد. این نتایج گویای شباهت در برخی از زمینه ها میان دو اختلال است.

واژگان کلیدی عملکرد عصب روانشناختی ، اختلال یادگیری غیر کلامی، آسپرگر

مقدمه:

اختلال آسپرگر اختلالی از گروه اختلال های رشدی فراگیر است که در آن کودک تخریب بارز در روابط اجتماعی، الگوهای رفتار قالبی تکراری، بدون تأخیر در رشد زبان نشان می دهد ( استراک ، ۲۰۰۸، به نقل از ابراهیم پور، ۱۳۸۷). این آسیب ها دشواری هایی در استفاده از رفتارهای غیر کلامی چندگانه مثل تماس چشمی، بیان آسان وضع بدن، حرکات و اشارات لازم برای برقراری تعامل اجتماعی، ناکامی در گسترش روابط با همسالان متناسب با سطح رشدی، سبک ها و فعالیت های حرکتی تکراری نشان می دهد (هیمان ، ۲۰۰۸) .کودکان با اختلال آسپرگر ویژگی های بالینی مشابهی با کودکان دارای اختلال یادگیری غیر کلامی دارند. اختلال یادگیری غیر کلامی نوعی اختلال یا تشانگان عصب شناختی است که ویژگی روان شناختی آن مجموعه ای از توانش ها و نارسائی های ویژه بطور توأم در کودک است. برخی از توانش های ویژه در این کودکان عبارتست از حافظه و یادگیری طوطی وار، مهارت های کلامی ساده، رشد زودرس گفتار و زبان، مهارت های خواندن زودرس، توانایی خوب در حافظه شنیداری این دانش آموزان در سال های اولیه مدرسه عملکرد خوبی در ریاضیات دارند، زیرا ریاضیات در این سال ها بیشتر حالت سطحی و طوطی وار دارد ولی به تدریج و با رسیدن به کلاس های سوم و چهارم که زمان استدلال غیر کلامی ریاضی فرا می رسد نمره های ریاضی آن ها نیز کاهش می یابد، اگرچه اختلال های یادگیری غیر کلامی اغلب با ضعف چشمگیر در ریاضیات مانند محاسبه و ترتیب اعداد همراه است، ولی بیشتر این کودکان در درک خواندن، بیان نوشتاری و مهارت های اجتماعی نیز مشکل دارند (علیزاده، ۱۳۸۹). از شباهت های اساسی میان اختلال آسپرگر و اختلال یادگیری غیر کلامی، دشواری در فهمیدن، حس کردن و استفاده از محرک های شناختی، اجتماعی، هیجانی و مهارت هایی است که در گسترش مهارت های اجتماعی پیچیده دخالت دارند. تفاوت های میان این دو اختلال به طور گسترده بررسی نشده و تحقیقات تجربی کمی برای تمایز قایص شناختی اختلال یادگیری غیر کلامی و آسپرگر انجام شده است بنابراین تشخیص بالینی بر مشاهده های ذهنی متخصصین بالینی متکی است ( دومیترسکو ، ۲۰۰۵).

در این پژوهش عملکرد عصب روان شناختی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال آسپرگر مقایسه خواهد شد.

بیان مسأله

نشانگان آسپرگر و اختلال یادگیری غیر کلامی با آسیب هایی در هماهنگی و توانائی های حرکتی، توانائی های ادراکی – دیداری، به کار گیری و درک زبان، قهم اجتماعی و ارتباط غیر کلامی، در ترکیب با مهارت های زبانی قوی و حافظه طوطی وار خوب، توصیف شده اند. آسپرگر نوعی اختلال رشدی با شروع در دوران کودکی است و از نظر رفتاری بر اساس رفتارهای غیر معمول و آسیب هایی که بر زندگی اجتماعی، عملکرد مدرسه و توانایی برای کار و زندگی مستقل در بزرگسالی می گذارد تعریف شده است. بررسی های طولی نشان داده که ۸۰ تا ۹۰ درصد از این کودکان تمام ملاک ها را برای تشخیص آسپرگر در دوران بزرگسالی خواهند داشت اختلال یادگیری غیر کلامی با هوشبهر کلامی بالاتر از هوشبهر عملی، نقایص اولیه در هماهنگی و ادراک لمسی، نقایصی در حل مسائل تازه، ساخت مفهوم و ادراک اجتماعی و قضاوت و همچنین به عنوان یک اختلال یادگیری و نقایص اولیه ای که به نقایص تاتویه در توجه دیداری و سازشی، حافظه دیداری و لمسی منجر می شود، تعریف شده است (نین، ۲۰۱۰).کودکان دارای اختلال یادگیری غیر کلامی دارای آسیب های عصب شناختی در ماده سفید مغز هستند (کتی فیورست و رورک ، ۱۹۹۵ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۹) نیمکره راست از نظر عملکردی بیشتر به ماده سفید وابسته است، بنابر این آسیب های بیشتری در عملکردهای مرتبط با نیمکره راست دیده شده است. مطالعات عصب روان شناختی نشانه های اختلال یادگیری غیر کلامی را از لحاظ تفاوت هوشبهر کلامی و عملی، حافظه و توجه بررسی می کند که نتایج چندگانه ای را نشان می دهند. همچنین آزمون های عصب روان شناختی، توانائی های هوشی تایر ابر، هوشبهر کلامی بالاتر از هوشبهر عملی را در کودکان آسپرگر نشان داده اند. در بررسی سدرلاند و گیلبرگ (۲۰۰۴) ، بیشتر از نیمی از ۱۰۰ مرد۲۴  – ۲۵ ساله با نشانگان آسپرگر، هوشبهر کلامی بالاتری از هوشبهر عملی با تفاوت بیشتر از ۱۵ نمره هوشبهر داشتند ببورن، اندرسون و ولز (۲۰۰۹) به نقل از نیدن (۲۰۱۰) کودکان آسپرگر را با یک مجموعه از آزمون های عصب روان شناختی حساس به اختلال یادگیری غیر کلامی بررسی کردند تا میزان تشابه نیمرخ عصب روان شناختی آن ها را با نشانگان اختلال یادگیری غیر کلامی مشخص کنند، نتایج نشان داد که کودکان آسپرگر در تکالیف حل مساله یا قضایی خاص اختلال یادگیری غیر کلامی، نمره پاپنی کسب نکردند اما به نظر می رسد که مشکلات روانی اجتماعی آن ها، مطابق با نشانه های اختلال یادگیری غیر کلامی باشد نیدن و همکاران (۲۰۱۰) در بررسی دیگری یافته اند که تعداد کمی از آزمودنی های با اختلال آسپرگر با نیمرخ شناختی اختلال یادگیری غیر کلامی، مشکلاتی در توانائی های عصب شناختی با پیشرفت های آموزشی داشتند، این بررسی پیشنهاد می کنند که در اختلال آسپرگر و اختلال یادگیری غیر کلامی، با وجود اینکه هردو اختلال، هوشبهر کلامی بزرگتری از هوشبهر عملی دارند، ولی با این حال دو اختلال جداگانه هستند در بررسی های انجام شده توسط الیس و کانتر ، ۲۰۰۲ ( به نقل از دومیترسکو،۲۰۰۵) با وجود این که نتایج نشابه نزدیک نیمرخ های عصب روان شناختی شرکت کنندگان آسپرگر و اختلال یادگیری غیر کلامی را تأیید کردند، اما محققان نتیجه گرفتند که نیمرخ های عصب روان شناختی دو نشانگان یکسان نبودند . با وجود ویژگی های بالینی مشترک بین این دو اختلال، در واقع این دو اختلال را با توجه به الگوهای دیداری- فضایی، ارتباطی و مهارت های اجتماعی از هم مجزا دانسته اند. با توجه به اینکه شناخت فضایی در نیمکره راست مغز قرار دارد اختلال یادگیری غیر کلامی نیز اختلال نیمکره راست در نظر گرفته شده است حال آنکه اختلال های طیف درخودماندگی به عنوان اختلال های نیمکره چپ معرفی شده اند (بی نام ، ۲۰۰۷ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۹). بنابراین برای بررسی همپوشی میان دو اختلال ابتدا این دو اختلال باید بطور گسترده مورد بررسی قرار گیرند . در این پژوهش عملکرد عصب روان شناختی دانش آموزان با اختلال آسپرگر و دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی مقایسه خواهد شد.

اهمیت و ضرورت موضوع پژوهش

اختلال های یادگیری غیر کلامی مجموعه ای از شرایطی است که در آن فرد نمی تواند اطلاعات غیر کلامی مانند اطلاعات دیداری- فضایی، حسی، حرکتی و رمزهای اجتماعی را به درستی و با مهارت لازم پردازش کند. اختلال های یادگیری غیر کلامی در طول دوران رشد و تحول به تدریج مشخص تر می شوند و ممکن است به علت برخی مشکلات درسی با حرکتی مورد تشخیص غلط قرار بگیرند (مجموعه مقالات کمیته علمی ،۱۳۸۳ به نقل از علیزاده ۱۳۸۹). تقریبا حدود ۱۰ درصد از کل جمعیت ممکن است مبتلا به اختلالهای یادگیری باشند و احتمال دارد ۱ تا ۱۰ درصد از این تعداد دارای اختلال های یادگیری غیر کلامی باشند با وجود اینکه این اطلاعات مبتنی پر مبارک بالینی است بسیاری از متخصصان اعتقاد دارند که شیوع این اختلال به دلیل ناشناخته بودن، کمتر از حد واقعی تخمین زده شده است (نبی زاده .۱۳۸۴) علی رغم اینکه توجه بسیاری به رشد و پالایش مفهوم اختلال یادگیری غیر کلامی اختصاص داده شده، درمان اختلال یادگیری غیر کلامی، موضوعی بوده که بررسی های کمی درباره آن انجام شده است، با این وجود ترکیب توانش ها و نقایص در افراد با اختلال یادگیری غیر کلامی، اغلب ناهماهنگی میان مهارت های آن ها و محیطشان را به وجود می آورد که به افزایش خطرهای آموزشی، هیجانی و اجتماعی منجر می شود. برآورد زیاد از توانائی های کلی کودک بر اساس توانش ها در زمینه های کلامی و رمزگشایی، می تواند به تصور غلط از بهنجاری یا باهوش بودن، على رغم وجود نقایص در سایر زمینه ها منجر شود. مساله ای که اغلب به دنبال آن مطرح می شود، بیان خواسته های غیر واقعی معلمان و والدین است که می تواند به آسیب های هیجانی ثانویه و ناسازگاری در کودک منجر شود. در مورد کودک با اختلال یادگیری غیر کلامی، این اعتقاد وجود دارد که نوعی افزایش درونی برای درونی ساختن نشانه های هیجانی شامل افسردگی، گوشه گیری و اضطراب وجود داشته باشد ( کاپلان و سادوک ،۲۰۰۹). رورک (۱۹۸۹ به نقل از کاپلان و سادوک، ۲۰۰۹) پیشنهاد می کند که زمینه ای به سمت افسردگی و خودکشی در نوجوانان و بزرگسالان دارای اختلال یادگیری غیر کلامی وجود دارد، همچنین نتایج تحقیقات نشان می دهد که اختلال یادگیری غیر کلامی که در دوران کودکی ظاهر می شود در معرض افزایش خطر برای پیامدهای رشدی ضعیف است که نیاز به معتبر ساختن روش های درمانی را نشان می دهد. یک اعتقاد مشابه میان متخصصان، معلمان و والدین وجود دارد که پیش آگهی مطلوب به تشخیص اولیه و مداخله مناسب بستگی دارد. تشخیص افتراقی اختلال های یادگیری غیر کلامی نیز از اهمیت خاصی برخوردار است. ویژگی های مشترکی بین اختلال های یادگیری غیر کلامی و برخی اختلال های رشدی وجود دارد که ممکن است در تشخیص خطا ایجاد کند. کودکان دارای اختلال های یادگیری غیر کلامی و برخی اختلال های یادگیری ممکن است به علت مشکلات متعددی که دارند به متخصصان ارجاع داده شوند و متخصصان نیز به علت تأکید والدین و معلمان بر برخی جنبه های خاص، به سمت اختلال های دیگر بروند (علیزاده، ۱۳۸۹) اختلال یادگیری غیر کلامی و اختلال آسپرگر می تواند به عنوان شرایط همپوش در نظر گرفته شوند که دارای دو ریشه متفاوت روان پزشکی و عصب شناختی هستند و شواهد قوی وجود دارد که نشان می دهد افراد أسپرگر واقعا همه ی ویژگی های اختلال یادگیری غیر کلامی را نشان می دهند (کاپلان، سادوک، ۲۰۰۹). بسیاری از اختلالات رشدی که نشانه های رفتارهای مشابهی دارند، معمولا در سیب شناسی و در ارتباط با نیمرخ های شناختی متفاوت هستند، همچنین نقایص مشاهده شده در توانائی های هیجانی – اجتماعی افراد آسپرگر و افراد دارای اختلال یادگیر غیر کلامی به نقایص زیربنایی عصب شناختی مربوط می شود که شناسایی این علت های ریشه ای می توانند سیر روشن تری را برای آموزش، درمان و برنامه های باز پروری فراهم کند (دومیتر سکو۔ ۲۰۰۵). این تحقیق به مقایسه نیمرخ های عصب روان شناختی دانش آموزان آسپرگر و دانش آموزان دارای اختلال یادگیری غیر کلامی می پردازد که می تواند برای متخصصان، مربیان و والدین مفید باشد.

هدف پژوهش

این پژوهش عملکرد عصب روان شناختی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال آسپرگر را بررسی و مقایسه می کنند

فرضیه های پژوهش

۱-بین عملکرد دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان آسپرگر در آزمون بندر گشتالت تفاوت وجود دارد.

۲. بین عملکرد دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال آسپرگر در آزمون تصاویر پیچیده أندره ری تفاوت وجود دارد.

٣. بین عملکرد دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال آسپرگر در آزمون غیر کلامی وکسلر تفاوت وجود دارد

تعاریف مفاهیم و واژگان اختصاصی موضوع پژوهش

ارزیابی عصب روان شناختی

تعریف نظری :

عصب روانشناسی علم مطالعه ارتباط بین رفتار و عقل است و ارزیابی عصب روانشناسی کاربرد این دانش برای ارزیابی و مداخله در رفتار انسان است که با عملکرد بهنجار و نابهنجار سیستم عصبی مرکزی در ارتباط است (گراث -مارنات ، ۲۰۰۰ )

تعریف عملیائی: ارزیابی عصب روان شناختی در این پژوهش با استفاده از آزمون های بندر گشتالت تصویر پیچیده آندره ری و خرده آزمون های طراحی با مکعب و نکمیل تصاویر و کسلر کودکان انجام می شود.

آسپرگر

تعریف نظری: اختلالی است که با این ملاک ها مشخص می شود تخریب کیفی در تعامل اجتماعی، الگوهای محدود، تکراری و قالبی رفتار، علایق و فعالیت ها، پیروی ظاهرا انعطاف پذیر از آداب و عادات خاص بی فایده، فقدان تعامل اجتماعی با هیجانی، حرکات اشاره ای ارتباطی غیر کلامی کاملا نابهنجار، ناتوانی در برقراری روابط با همسالان (استرک ۲۰۰۸ به نقل از ابراهیم پور، ۱۳۸۷).

تعریف عملیانی: کلیه دانش آموزان ۱۲-۷ ساله دچار اختلال آسپرگر که در سال تحصیلی ۹۰-۱۳۸۹ در مدارس تخصصی کودکان درخود مانده مشغول به تحصیل هستند که با استفاده از مصاحبه تشخیصی اوتیسم تجدید نظر شده ADI – R آسپرگر تشخیص داده شده اند.

اختلال یادگیری غیر کلامی

تعریف نظری: اختلال یادگیری غیر کلامی نوعی اختلال عصب روان شناختی است که نقایص و توانش های عصب روان شناختی را نوام نشان می دهند. این نقایص عبارتند از نقایص دیداری- حرکتی سازمانی، دشواری در محاسبه، تعاملات اجتماعی، هماهنگی روانی حرکتی دوسویه و نقایص ادراکی لمسی (سیمسون، ۲۰۰۸)، توانش های این کودکان عبارتند از حافظه و یادگیری طوطی وار، مهارت های کلامی ساده، توجه به جزئیات، رشد زودرس گفتار و زبان، مهارت های قابل توجه در املا و توانایی خوب در حافظه شنیداری (علیزاده، ۱۳۸۹).

تعریف عملیاتی: دانش آموزان دارای اختلال یادگیری غیر کلامی که در سال ۹۰-۱۳۸۹ در مقطع ابتدایی در مدارس عادی مشغول به تحصیل هستند و بر اساس فرم معلم آزمون گلدستین (۱۹۹۹) ، ملاک های لازم برای تشخیص را دارا هستند.

فصل دوم

مقدمه

بر اساس چهارمین ویرایش تجدید نظر شده طبقه بندی تشخیصی و آماری اختلالات روانی اختلالات طیف اوتیسم شامل آسیبهای کیفی در تعامل اجتماعی، ارتباط و همچنین الگو های محدود و تکراری از علایق، رفتار و فعالیت ها است (هگش و همکاران، ۲۰۰۹)اختلال اوتیسم ، اختلال رت ، اختلال فروپاشده در دوران کودکی ، اختلال آسپرگر و اختلال فراگیر رشد که به گونه ای دیگر مشخص نشده است در طبقه بندی بین المللی بیماری ها (ICD) بعنوان پنج اختلال فراگیر رشدی طبقه بندی شده اند، نشانگان آسپرگر افرادی را با نقایص اصلی در تعامل اجتماعی – ارتباط و رفتار با عملکرد هوش بهنجار و بدون هیچ تاریخچه ای از تأخیر زبانی و گفتاری، توصیف می کنند، شیوع اختلال اوتیسم ۱ در هر ۱۰۰۰ نفر است در حالیکه اختلال آسپرگر نسبتا فراوان تر و ۱ در هر ۲۵۰ نفر رخ می دهد (ساندرز و همکاران، ۲۰۰۸) .اختلال آسپرگر در برخی از ویژگیهای خود ممکن است با چند اختلال همپوش باشد. کودکان با آسپرگر ممکن است مشکلات برون نمود ، بخصوص اختلال نقص توجه و بیش فعالی را نشان دهند، در حالیکه نوجوانان و جوانان اغلب اختلالات درون تصود و بیشتر افسردگی را نشان می دهند. گیلبرگ (۱۹۹۸) یافته است که نشانگان نیک تورت نیز در کودکان با آسپرگر نشان داده شده است. همچنین میان نشانگان اختلال یادگیری غیر کلامی و اختلال آسپرگر همپوشی وجود دارد.