منو
X

تصویر
صدیقه کریمی
روانشناس بالینی و فردی
(4)
آمار این متخصص
(4) رای
80%

دقت

0%

مفید بودن

0%

دانش و مهارت

80%

رفتار بالینی

60%

وقت شناسی

40%

هزینه اقتصادی

توضیحات پروفایل
  

صدیقه کریمی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان در سال ۱۳۹۱، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی چالش های فرآیند برنامه ریزی درسی فرصت های یادگیری دانشگاه با رویکرد جامعه یادگیری” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه اصفهان

دانشگاه علوم تربیتی و روان شناسی

گروه علوم تربیتی

عنوان:

بررسی چالش های فرآیند برنامه ریزی درسی فرصت های یادگیری دانشگاه با رویکرد جامعه یادگیری

استاد راهنما:

دکتر احمد رضا نصر

استاد مشاور:

دکتر سیذ مصطفی شریف

پژوهشگر:

صدیقه کریمی

آذرماه ۱۳۹۱

فهرست مطالب

عنوان:

فصل اول: کلیات پژوهش

بیان مساله

اهمیت پزوهش

اهداف پژوهش

سوال های پژوهش

تعریف واژه ها و اصطلاحات

فصل دوم: ادبیات تحقیق

مقدمه

بخش ۲ -۱ جامعه یادگیری مفهوم، دیدگاه ها و مدل ها

مقدمه

جامعه یادگیری و ایده های رقیب

جامعه اطلاعات

جامعه دانش

مفهوم، دیدگاه و مدل های جامعه یادگیری

واژه شناسی جامعه یادگیری دیدگاه های مطرح شده درباره جامعه یادگیری

مدل های جامعه یادگیری

خلاصه بخش اول

بخش ۲-۲ دانشگاه در جامعه یادگیری

مقدمه

نقش و رسالت آموزش عالی و دانشگاه در جامعه یادگیری

توسعه کمی با گسترش فرصت های یادگیری

نقد اقدام های انجام شده برای گسترش فرصت های یادگیری

خلاصه بخش دوم

بخش ۲-۳ برنامه درسی دانشگاه و جامعه یادگیری

مقدمه

مفهوم برنامه درسی با رویکرد جامعه یادگیری

پیش بایست ها یا الزام های فرآیند برنامه ریزی درسی با رویکرد جامعه یادگیری

فرآیند برنامه ریزی درسی

فرآیند تبیین هدف های برنامه درسی

فرآیند انتخاب محتوا و سازماندهی آن

فرآیند اجرای برنامه درسی

فرآیند ارزشیابی برنامه درسی

خلاصه بخش سوم

بخش ۲- ۴ آموزش عالی ایران و جامعه یادگیری

مقدمه

جامعه یادگیری در فرهنگ اسلامی

جامعه یادگیری در فرهنگ ایرانی

دیدگاه صاحب نظران داخل درباره جامعه یادگیری

آموزش عالی، دانشگاه و جامعه یادگیری در ایران

کمیت آموزش عالی در دانشگاه

کیفیت آموزش عالی در دانشگاه

برنامه ریزی درسی دانشگاه

خلاصه بخش چهارم

خلاصه فصل دوم

فصل سوم: روش پژوهش

نوع تحقیق

جامعه آماری

روش نمونه گیری و حجم نمونه

ابزار های اندازه گیری

روایی و پایایی ابزار و روش اندازه گیری

روش جمع آوری داده ها

تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

توصیف ویژگی های نمونه های آماری

ویژگی های شرکت کنندگان در بخش کمی پژوهش

بررسی سوال های پژوهش

فصل پنجم: بحث، نتیجه گیری و پیشنهاد

خلاصه مساله و روش پژوهش

نتیجه گیری از یافته های پژوهش

پیشنهادات کاربردی

محدودیت های تحقیق

موضوع های پیشنهادی برای تحقیق های بعدی

پیوست ها

پی نوشت ها

فهرست منابع

چکیده:

با توجه به ضرورت حرکت به سمت «جامعه یادگیری» به عنوان اولین گام توسعه دانایی محور و نقش برنامه های درسی دانشگاه در تحقق این جامعه، تحقیق حاضر در صدد بررسی چالش های فرآیند برنامه ریزی درسی برای توسعه فرصتهای یادگیری دانشگاه با رویکرد جامعه یادگیری است. برای این منظور، بر اساس رویکرد راهبردی در فرآیند برنامه ریزی درسی، قصد دارد ابندا مفهوم جامعه یادگیری را تعریف نموده و مدل جامعه یادگیری متناسب با شرایط جامعه ایرانی را شناسایی کند. سپس، به این سوال پاسخ دهد آیا اقدام هایی که آموزش عالی در سال های اخیر برای توسعه فرصت های یادگیری در دانشگاهها انجام داده است می توانند زمینه ساز جامعه یادگیری باشند؟ سر انجام این موضوع را بررسی کند که اگر دانشگاهها بخواهند به گسترش فرصت های یادگیری ادامه دهند به منظور حفظ و ارتقای کیفیت آموزش، در فرآیندهای تبیین اهداف، انتخاب و سازماندهی محتوا، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی با چه چالش هایی روبرو هستند.پژوهش حاضر یک پژوهش کیفی کمی از نوع کاربردی است که برای بررسی دیدگاه های شرکت کنندگان از روش توصیفی- پیمایشی استفاده کرده است. جامعه آماری آن در بخش کیفی ۹۶ نفر از صاحب نظران و مدیران سطوح مختلف دانشگاهها و موسسات پژوهشی وابسته به آموزش عالی در شهرهای تهران، شیراز و اصفهان می باشند که در زمینه موضوع تحقیق و موضوعات مرتبط با آن تدریس کرده یا صاحب تحقیق و تالیف می باشند. بر اساس راهبرد نمونه گیری هدفمند از نوع موارد مطلوب و زنجیره ای و پیگیری های متعدد ۲۴ نفر از آنان برای همکاری داوطلب گردیدند. دیدگاه های این نمونه، با ابزار مصاحبه نیمه ساختار یافته جمع آوری گردیده و با روش مقوله بندی موضوعی تجزیه و تحلیل شدند. برای تامین روایی مصاحبه ها از روش سه سوسازی استفاده شده است. در بخش کمی، جامعه آماری ۲۴۰ نفر از اعضای هیات علمی دانشگاههای دولتی در شهرهای تهران، اصفهان و شیراز بوده اند که درباره موضوع تحقیق و موضوع های وابسته به آن دارای سابقه پژوهش و تدریس می باشند. با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای در طی دو مرحله ۲۲۰ نفر آنان به عنوان نمونه انتخاب و برای آنها پرسشنامه ارسال گردید. بعد از پیگیری، ۱۵۳ مورد آنها برگشت داده شد. ابزار تحقیق پرسشنامه محقق ساخته بود. روایی محتوایی آن توسما متخصصان و پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و ۹۶/ ۰ برآورد گردید. داده ها با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شده بر اساس یافته های پژوهش، جامعه یادگیری در ایران باید جامعه ای مبتنی بر مبانی فلسفی دین اسلام باشد. این جامعه، فرصت های یادگیری در سراسر دوران زندگی را فراهم می کند تا هر فرد با این انگیزه به یادگیری بپردازد که خود و جامعه اش را به کمال برساند. این افراد در فعالیت های اقتصادی مشارکت فعال دارند تا علاوه بر ارتقای زندگی فردی، در توسعه اقتصادی_جامعه سهیم شوند. براساس این مفهوم، جامعه یادگیری در ایران جامعه ای با ویژگی هایی در ابعاد اجتماعی، فردی، فرهنگی و اقتصادی است. در بعد آموزشی، این جامعه از ویژگی هایی مانند ارتباط درونی میان بخش های مختلف آموزش رسمی، توسعه آموزش غیر رسمی متناسب با نیازهای همه اقشار، توجه به یادگیری اتفاقی، توجه به کیفیت روش و محتوای یادگیری و استفاده از توانایی بالقوه فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اشاعه پادگیری برخوردار است. دانشگاهها در تحقق جامعه یادگیری نقش بسزایی دارند. آنها در حوزه آموزش، ضمن توسعه کمی فرصت های یادگیری خود، برای ارتقای کیفی این فرصت ها باید برنامه های درسی را به منظور پرورش یادگیرنده مادام العصر مطابق با اصول یادگیری مادام العمر بازنگری و تدوین نمایند، اما در این زمینه با چالش های متعددی مواجهند. بر اساس رویکرد راهبردی در فرآیند برنامه ریزی درسی و با توجه به شرایط موجود و مدل جامعه یادگیری ارائه شده و ویژگی های آن، دانشگاهها در رعایت الزام های فرآیند برنامه ریزی درسی با رویکرد جامعه یادگیری، با هشت چالش از جمله شناسایی ناکافی نیازهای جامعه و دانشجو در فرآیند تبیین هدفها، با هشت چالش از جمله پرورش نیافتن انگیزه و عشق به یادگیری در دانشجو در فرآیند انتخاب و سازماندهی محتوا، با بازده چالش از جمله کمبود انعطاف و تنوع در محتوا در فرایند اجرا، با سیزده چالش از جمله عدم تناسب روش های تدریس با هدف پرورش یادگیرنده مادام العمر و در فرآیند ارزشیابی برنامه درسی، با پنج چالش از جمله تشویق نشدن اعضای هیات علمی به ارزشیابی از خود و یکدیگر مواجهند. رفع این چالش ها مستلزم به کار گیری راه کارهای مناسب از سوی دست اندر کاران برنامه ریزی درسی دانشگاه است.

واژه های کلیدی: جامعه یادگیری، برنامه درسی، دانشگاه، فرصت های یادگیری، چالش های یادگیری مادام العمر.

فصل اول کلیات پژوهش

در این فصل ابتدا مساله پژوهش توضیح داده شده است. در ادامه به اهمیت پژوهش از جنبه های مختلف پرداخته شده و هدف ها و سوال های پژوهش بیان شده اند. در پایان تعریف واژه ها و اصطلاحات ذکر گردیده است.

بیان مساله

از قدیمی ترین زمان های تاریخ بشر، تصور ایجاد جامعه ای آرمانی همیشه تعدادی از دانشمندان و انده بشه ورزان جهان را به خود مشغول داشته است. از این رو، هر یک از آنان طرحی جداگانه برای جامعه آرمانی تدوین و ارائه کرده اند. در میان کهن ترین معماران جامعه آرمانی، افلاطون، در رساله جمهوری خود، طرح مدینه فاضله را عرضه کرده است. بعد از او در جهان اسلام، اندیشمندان زیادی از جمله قارابی در کتاب «آراء اهل المدینه الفاضله» و در عالم مسیحیت افرادی مانند اگوستین در شهر خدا، و فرانسیس بیکن در «آتلانتیس نو « و برتراند راسل در و تصویر جامعه علمی آینده به توصیف جامعه ی ایده آل پرداخته اند. در این مدل ها، تعلیم و تربیت در أمور جامعه نقش محوری داشته و لزوم وجود فرصت یادگیری و آموزش در تمام دوران زندگی برای همه افراد مطرح شده است (پژوهنده، ۱۳۸۹، ص ۱۰). برای مثال، در مدینه فاضله افلاطون یا آن قدیم و آموزش یک فعالیت توام با تبعیض نبود، در ساعتهای خاص و مکان ها و دوره های زمانی خاص از زندگی ارائه نمی شد، آموزش هدف جامعه بود و جامعه تعلیم دهنده انسان بوده ( هاچیتر، ۱۹۶۸، ص ۱۳۳).در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ به دنبال تغییرات فزاینده در ابعاد مختلف زندگی بشر و ظهور علایم جهانی شدن و پیامدهای آن، بار دیگر ایده جامعه یادگیری توسط هاچیز (۱۹۶۸) و هاسن (۱۹۷۴) رواج یافت. سپس، برای اولین بار این مفهوم، در گزارش کمیسیون بین المللی برای توسعه آموزش به ریاست فور (۱۹۷۲) با عنوان یادگیری برای فریسشن: دنیای آموزش امروز و فردا، مطرح شد. در این گزارش آمده است: «اگر یادگیری شامل سراسر دوران زندگی فرد، از لحاظ زمان و تنوع باشد و تمام ابعاد جامعه اعم از اقتصادی، اجتماعی و آموزشی را شامل گردد، پس ما با بد، حتی به فراتر از ضرورت باز سازی نظام آموزشی رو بم تا به مرحله جامعه یادگیری بر سیم» (مقدمه).با سرعت گرفتن رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات جن بد و ورود به عصر اطلاعات، سپس، نفوذ دانشی در فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی و طرح اندیشه جامعه دانش، ایده پادگیری مادام العمر و اند، به حرکت به سمت جامعه یادگیری، به عنوان محور اصلی و زیر بنای تحقق توسعه مبتنی بر دانش، در میان کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته و نقش مهمی در جهت دهی طرح ها و برنامه هایی که سیاستمداران برای توسعه جامعه ارائه داده اند، ایفا کرده است (اسمیت، ۲۰۰۲، ص ۱). همچنین مطالعات وسیعی درباره مبانی نظری آن انجام شده است. حامیان این ایده، در پاسخ به این سوال که جامعه یادگیری چیست؟ تعاریف و مدل های متفاوتی ارائه داده اند. ادواردز در سال ۱۹۹۷، همچنین جار ویس و هولفرد (۲۰۰۰) در مقاله هایی با عنوان جامعه یادگیری ایده ها و مدل های مختلف جامعه یادگیری را به سه دسته تقسیم نموده اند که در آنها تغییر جهتی از دیدگاه های فلسفی لیبرال دموکراتیک با دیدگاه فلسفی پست مدرن دیده می شود. این سه دسته عبارتند از : جامعه یادگیری به عنوان جامعه تحصیل کرده ، جامعه یادگیری به عنوان بازار یادگیری و جامعه یادگیری به عنوان مکانی برای پذیرش رویکرد یادگیری به زندگی با جامعه یادگیری به عنوان شبکه یادگیری . در پاسخ به این سوال که کدامیک از مدل ها برتر است و جوامع چه مدلی از جامعه یادگیری را باید دنبال کنند، برخی از صاحب نظران و سازمان های جهانی مثل سازمان توسعه همکاری اقتصادی و انجمن اروپا معتقدند هر جامعه ای باید متناسب با شرایط و ویژگی های اجتماعی، سازمانی، اقتصادی و سیاسی خود یکی از این مدل ها را انتخاب کند (جارویس و هو لفرد، ۲۰۰۰، ص ۶۴۸). در مقابل، عده دیگری مانند جار ویس و هولفرد (۲۰۰۰، ص ۶۴۸) و اسمیت (۲۰۰۲، ص۶) با تاکید بر این مساله که امروزه کمتر جامعه ای می توان یافت که در آن تنها یکی از شرایط مدرنیسم یا پسامدرنیسم حاکم باشد، نتیجه می گیرند، مفهوم جامعه پادگیری را با به، از منظری وسیع تر نگریست و به ترکیب سه مدل مذکور پرداخت. وجه مشترک همه مدل ها، آن است که در جامعه یادگیری، باد گبری فرایندی است که از گهواره تا گور ادامه می یابد و شامل یادگیری رسمی، غیر رسمی و اتفاقی است و به توسعه فردی، اقتصادی و اجتماعی کمک می کند. از آنجا که بخش عمده باد گبری انسان ها، عمدی بوده و از طریق شرکت در فرصت های آموزشی روی می دهد، در این جوامع، نظام آموزشی، نظامی گسترده است که از یادگیری در تمام مراحل و دوران زندگی و در همه مکان ها و در همه اشکال حمایت می کند و برنامه های آموزشی را متناسب با آنها ارائه می دهد. به عبارت دیگر، در جامعه یادگیری نظام آموزشی به نظام درهم تنیده و گسترده یادگیری مادام العمر تبدیل شده است.بدیهی است طرح این ایده، به معنی نادیده گرفتن نقش و اهمیت نظام آموزش رسمی و موسسات رسمی موجود نیست؛ بلکه به این معناست که این موسسات باید در کنار موسسات ارائه دهنده آموزش های غیر رسمی، امکان تحقق جامعه ای که در آن یادگیری نقش محوری دارد، فراهم کنند (یونسکو، ۱۳۷۶، ص ۳۲). نظام های آموزش رسمی برای رسیدن به این هدف باید از یک سو، یادگیرندگان را به مهارت ها و استعدادهایی که برای یادگیری در سراسر دوران زندگی نیاز دارند، مجهز کند. از سوی دیگر، با توسعه فرصت های یادگیری امکان دسترسی به سطوح مختلف نظام آموزشی در سراسر دوران زندگی را فراهم نمایند. به عقیده ایکیا الزهو (۲۰۰۱ ص ۱) و تیچلر (۲۰۰۶، ص ۴۱۹) در این عرصه، در میان مقاطع نظام آموزشی، آموزش عالی و در میان موسسات آن دانشگاه های موجود نقش مهمی دارند و باید پیشگام شوند. این موسسات باید در پاسخ به چالش تقاضا برای | افزایش ظرفیت ثبت نام دامنه گسترده ای از فرصت های یادگیری را تدارک دیده و این امکان را فراهم آورند که افراد در هر سن و با هر شرایطی بتوانند به دانشگاه وارد شوند و شایستگیهای لازم را کسب کنند (یونسکو، ۱۳۷۶، ص ۱۲۳). از سوی دیگر، باید به تقاضای رو به افزایش برای ارتقای کیفیت و برنامه های درسی جدید، منعطف و خلاف پاسخ دهند. بنابر این، اکنون دانشگاه ها در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه با چالش توسعه کمی و کیفی فرصت های یادگیری روبرویند.بسیاری از کشورها با درک این ضرورت، مطالعه پیرامون مدل جامعه بادگیری متناسب با کشور خود را چگونگی دستیابی به آن را آغاز کرده اند. بخشی از این مطالعات پیرامون این موضوع بوده است که اگر دانشگاه های موجود بخواهند نفش خود را در زمینه سازی تحقق جامعه یادگیری انجام دهند برای توسعه کمی و کیفی فرصت های یادگیریشان چه کارهایی باید انجام دهند. در برخی از کشورها، فعالیت مسئولین دانشگاهها برای شکل گیری جامعه یادگیری منجر به شکل گیری مدل های جدیدی از موسسات و آموزش ها شده است. علاوه بر این، فوریت پاسخگویی به الزام های جامعه یادگیری، موجب تهیه برنامه ها و اقدامات کوتاه مدت مثل تجدید نظر در دستور العمل های برگزاری دوره های و طراحی و اجرای برنامه های درسی شده است. به همین دلیل ظرفیت پذیرش دانشجو افزایش یافته، رشته های جدید راه اندازی شده و برای گسترش فناوری کار هایی انجام داده اند. به علاوه، سیاست هایی مانند افزایش ساعات تدریس، باز تعریف برنامه های دروس اصلی، بهبود نظام ارزشیابی را به کار گرفته اند. اما به عقیده محققانی مانند راولی و همکاران (۱۳۸۲) بسیاری از این سیاست ها اساسا موقتی بوده و موجب تغییر ظاهری دانشگاه ها شده اند، ولی ماهیت اصلی آنها را تغییر نداده اند. (ص ۳۰۹) و در واقع دانشگاه ها نتوانسته در زمینه پرورش دانش، نگرش و مهارت های لازم برای تداوم یادگیری در سراسر دوران زندگی موفق باشند. در نتیجه، آنها برای نشان دادن واکنشی دقیق و حساب شده به چالش جامعه یادگیری، باید به تغییر کمی و کیفی در نقش ها، رسالتها و روش ها همچنین طراحی مجدد و تعریف دوباره آنها بپردازند (یونسکو، ۱۳۸۸، ص ۶۰؛ بانک جهانی، ۱۳۸۷، ص ۹۲) و ترکیب جدیدی از عناصر برنامه درسی ارائه دهند که بتواند به یادگیری عمیق، معنادار و مبتنی بر درک، تجزیه و تحلیل و خلاقیت کمک کند (میرزا بیگی، ۱۳۸۰، ص ۶۳؛ سابار، ۱۹۹۴، ص ۳۲) تا یادگیرندگان مادام العمر پرورش دهند. با نگاه به واقعیات و شرایط موجود در سطح جهان می توان گفت، امروزه تحولات جامعه جهانی که حرکت به سوی جامعه یادگیری را به امری اجتناب ناپذیر تبدیل نموده، به سرعت کشور ایران را نیز تحت تاثیر خود قرار می دهد. وجود آموزه های دینی و فرهنگی نیز این ضرورت را یاد آوری می کند. بنابر این، لازم است برای حرکت به سوی جامعه یادگیری تلاش جدی در تمام بخش های جامعه آغاز شود، البته نشانه هایی از آغاز این حرکت در جامعه به چشم می خورد. برای مثال ما در سند چشم انداز بیست ساله و ستاد برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی با تاکید بر توسعه دانایی محور راهکار هایی برای حرکت به سوی چنین جامعه ای ارائه شده است ( فرقانی، ۱۳۸۵، ص ۵ )، اما به عقیده صاحب نظران الزام های آن در کشور ما وجود ندارد و در مورد آنها، فکر تبادل نظر و پژوهش انجام نشده است ( فرقانی، نقل از مرعشی، ۱۳۸۵، ص ۵۰). بنابراین، خردمندانه است تا هر چه زودتر مطالعه و اقدام های لازم برای ایجاد زیر ساختهای مورد نیاز آغاز شود تا هر چه سریعتر بتوانیم به سوی جامعه یاد گیری حرکت کنیم (فرقانی، ۱۳۸۵، ص ۱۳) شکی نیست، در کشور ما نیز مهمترین بخش جامعه که باید تلاش در این زمینه را به طور جدی دنبال کند نظام آموزشی به ویژه آموزش عالی است و در میان موسسات آن، دانشگاهها نقش مهمی دارند. این موسسات در راستای رسالت خود در جامعه بادگیری باید به توسعه کمی و کیفی فرصت های یادگیریشان بپردازند. به بیان بهتر از یک سو، در صدد افزایش فرصت های یادگیری موجود بوده، همچنین به تنوع بخشیدن به آنها از طریق ایجاد شکلهای جدیدی از آموزش اقدام کنند. از سوی دیگر، برای ارتقای کیفیت آنها چاره اندیشی نمایند.دانشگاه در ایران از لحاظ کمی، از ابتدای تاسیس، همواره روند رو به افزایشی را تجربه کرده است (منصوریا ۱۳۸۷، ص ۱۱۶)، اما در دو دهه اخیر به دلیل افزایش تقاضای گروه سنی ۲۴- ۱۸ ساله، به طور خاصدر برنامه سوم و چهارم، افزایش تعداد دانشجویان دنبال شده و در برنامه چهارم، افزایش تعداد پذیرفته شدگان در دانشگاه ها در این گروه سنی، تا ۳۰ درصد از کل جمعیت این گروه به عنوان یکی از سیاست ها اعلام گردیده است (سایت دولت، برنامه چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی). همچنین در سی و ششمین همایش معاونین آموزشی دانشگاه های کشور (تیرماه ۱۳۸۷) از جمله سیاست های جدید دفتر گسترش و برنامه ریزی آموزش عالی در خصوصئوسعه آموزش عالی این موارد اعلام شده است ارتقا به شاخص ۴۰ درصدی پذیرش دانشجوی تحصیلات تکمیلی در دانشگاههای دولتی، اولویت توسعه رشته های میان رشته ای در تحصیلات تکمیلی، توسعه دوره های مجازی در دانشگاه های دولتی، ساماندهی دوره های مشترک بین المللی در حال اجرا، همچنین تدوین و تنظیم برنامه های درسی میان رشته ای و بازنگری برنامه های درسی، (خبرنامه آموزش عالی، ۷/۵/۱۳۸۷).به دلیل فوریت و ضرورت عملی ساختن این گونه سیاست ها، در سال های اخیر مسئولین، برای گسترش آموزش عالی، در دانشگاههای دولتی و علوم پزشکی که نقطه هدف در تقاضای اجتماعی بوده و هستند (قارون ۱۳۸۳، ص ۴۰)، به سرعت تعداد پذیرفته شدگان در دوره های روزانه در همه مقاطع را افزایش داده، طیف متنوعی از آموزش مجازی، آزاد کوتاه مدت و شبانه را در این موسسات راه اندازی کرده اند (صالحی، ۱۳۸۳، ص ۵۰۲) همزمان با توجه به نقش مهم برنامه درسی، به تدوین برنامه های درسی جدید متناسب با این آموزش ها پرداخته اند با برنامه های درسی در حال اجرا را به منظور ارتقای کیفیت، بازنگری نموده و اصلاحاتی انجام داده اند.شواهد و نتایج تحلیل ها در باره توسعه کمی و کیفی آموزش عالی در دانشگاههای مذکور حاکی است و اه حلهای به کار گرفته شده برای این منظور، تاکنون کافی نبوده و از اثر بخشی لازم برخوردار نبوده اند و در این زمینه دانشگاه ها با چالش ها و مسایل متعددی روبرو هستند. در بعد کمی، اگر چه نرخ ناخالصثبت نام گروه سنی۱۸ – ۲۴ در آموزش عالی، در سال تحصیلی ۸۶ ۱۳۸۵، ۲۷ درصد بوده و در پایان برنامه چهارم در سال ۸۸۱۳۸۷ به حدود ۳۰ درصد رسیده است (عیوض پور و سعادتی، ۱۳۸۸، ص۱۶)، اما این نسبت در مقایسه با سایر کشورها کافی نیست. این شاخص در ایالات متحده و استرالیا بالای ۸۰ درصد، در اروپا بالای ۷۰ درصد و در کشورهای آسیایی مثل کره بالای ۶۰ درصد است (مهر محمدی و جاودانی، ۱۳۸۲، ص ۳۱؛ فراستخواه، ۱۳۸۷، ص۲۵). بنابر این جامعه ایران از حیث دسترسی به فرصت های یادگیری در سطح نسبتا پایینی قرار دارد. این پایین بودن به دلیل تحولات و شرایط خاصجهانی می تواند پیامدهایی زیانباری برای کشور داشته باشد که برخی از آنها جبران ناپذیرند (ارجمندی، سمیعی، ۱۳۸۶، ص ۹۲ ). بدیهی است جبران بخش زیادی از این فاصله، بر عهده دانشگاه ها ست.در بعد کیفیت نیز به دلیل حاکمیت رویکرد سنتی بر فرآیند برنامه ریزی درسی، تا کنون برنامه هایی تهیه شده که دارای مشکلاتی مانند عدم توجه به نیازهای جامعه و عدم پرورش استعدادهایی مانند. خلاقیت در یادگیرندگان می باشند (جهانی، ۱۳۸۴، ص ۵۱ ). صاحب نظران و محققانی که به نقد برنامه های درسی دانشگاهها پرداخته اند همگی بر این موضوع اتفاق نظر دارند که یکی از الزام های اساسی در برنامه ریزی درسی این موسسات، تحول اساسی در برنامه های درسی و هماهنگ نمودن آنها با شرایط در حال تغییر جامعه است (ساکی و همکاران، ۱۳۸۴، ص ۵۶)، در مجموع، همان طور که مهر محمدی و جاودانی ( ۱۳۸۲) تذکر می دهد، چشم انداز بلند مدت جامعه، توسعه مبتنی بر دانایی است که مستلزم یادگیری مادام العمر و دسترسی به فرصت های برابر آموزش همچنین، تعمیق کیفیت آموزش ها و توسعه سرمایه انسانی دارای قابلیت های کانونی و یادگیری چگونه یاد گرفتن

مشخصات
  • جنسیت زن
  • وابسته به کلینیک
  • تجارب / مهارت ها
  • دانشگاه دانشگاه اصفهان
  • رشته تحصیلی روانشناسی
  • گواهینامه ها
  • پست های مدیریتی
  • مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
  • کلمات کلیدی صدیقه کریمی روانشناس، صدیقه کریمی مشاور، صدیقه کریمی روان درمانگر، صدیقه کریمی روانپزشک، صدیقه کریمی متخصص اعصاب و روان، صدیقه کریمی روانسنج
تخصص ها
  • روان‌شناسی بالینی
تصویر
صدیقه کریمی
روانشناس بالینی و فردی
(4)

E-Teb.com © Copyright 2016 روانشناس یا روانپزشک. تمامی حقوق محفوظ است.

دکتر - مشاوره خانواده - پزشک - مشاوره آنلاین - شماره دکتر