منو
X

تصویر
عفت طاهری
روانشناس بالینی و فردی
(3)
آمار این متخصص
(3) رای
0%

دقت

80%

مفید بودن

80%

دانش و مهارت

0%

رفتار بالینی

80%

وقت شناسی

0%

هزینه اقتصادی

توضیحات پروفایل
  

عفت طاهری هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی در سال ۱۳۹۴، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “اثربخشی آموزش تاب­آوری روان­شناختی بر سازگاری تحصیلی و راهبردهای مقابله ­ای نوجوانان” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه شهید بهشتی

دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی

پایان­ نامه

جهت اخذ کارشناسی ارشد

در رشته روانشناسی تربیتی

عنوان:اثربخشی آموزش تاب­آوری روان­شناختی بر سازگاری تحصیلی و راهبردهای مقابله­ ای نوجوانان

استاد راهنما:

دکتر حسین پورشهریار

استاد مشاور:

دکتر امید شکری

دانشجو:

عفت طاهری

دی­ماه ۱۳۹۴

چکیده

تاب­آوری یکی از مفاهیم و سازه­های بهنجار مورد توجه و مطالعه روانشناسی مثبت­نگر است. هدف پژوهش حاضر، تعیین اثربخشی آموزش تاب­آوری بر سازگاری تحصیلی و راهبردهای مقابله­ای نوجوانان است. روش پژوهش، روش آزمایشی با طرح پیش­آزمون و پس­آزمون، و جامعه آماری شامل دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه اول و مورد حمایت کمیته امداد امام خمینی بود که به روش نمونهگیری در دسترس ۳۰ نفر از آنان انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند و قبل و بعد از آموزش به پرسشنامه سازگاری دانش­آموزان سینها و سینگ (۱۹۹۳) و پرسشنامه راهبردهای مقابله­ای نوجوانان فرایندبرگ و لوئیس (۱۹۹۳) پاسخ دادند. برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا به شیوه گروهی در ۶ جلسه دوساعته در مدت یک ماه به گروه آزمایش آموزش داده شد. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد برنامه مداخله­ای به طور معناداری در افزایش سطح سازگاری تحصیلی و اجتماعی و همچنین در افزایش راهبردهای مقابله­ای کارآمد و کاهش راهبردهای مقابله­ای ناکارآمد دانش­آموزان مؤثر بوده است. بعلاوه نتایج نشان داد برنامه مورد نظر تأثیر معناداری بر سازگاری عاطفی دانش­آموزان نداشته است. بنابراین به طور کلی می­توان آموزش تاب­آوری را به عنوان مداخله­ای مؤثر و کارآمد در جهت افزایش سازگاری و تغییر راهبردهای مقابله­ای نوجوانان در نظر گرفت.

واژگان کلیدی: برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا، تاب­آوری، سازگاری تحصیلی، راهبردهای مقابله­ای.

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات

  • مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………۲
  • بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………….۳
  • اهمیت و ضرورت …………………………………………………………………………………………۹
  • اهداف تحقیق ……………………………………………………………………………………………….۱۳
  • فرضیات تحقیق ……………………………………………………………………………………………۱۳
  • تعاریف مفهومی و عملیاتی …………………………………………………………………………….۱۴

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه

۲-۱٫  تاب­آوری ……………………………………………………………………………………………………….۱۶

۲-۱-۱٫ روانشناسی مثبت­نگر ………………………………………………………………………………………۱۶

۲-۱-۲٫ تعاریف و مفاهیم …………………………………………………………………………………………۱۸

۲-۱-۳٫ مدل­های تاب­آوری ……………………………………………………………………………………….۲۰

۲-۱-۱-۱٫ مدل جبرانی …………………………………………………………………………………………….۲۱

۲-۱-۱-۲٫  مدل چالش ……………………………………………………………………………………………۲۲

۲-۱-۱-۳٫ مدل عامل محافظتی …………………………………………………………………………………۲۲

۲-۱-۱-۴٫ مدل زیستی روانی معنوی ریچاردسون ………………………………………………………..۲۴

۲-۱-۱-۵٫ مدل فلچ ………………………………………………………………………………………………..۲۶

۲-۱-۱-۶٫ مدل کامپفر …………………………………………………………………………………………….۲۷

۲-۱-۴٫ عوامل مؤثر بر تاب­آوری و ویژگی­های افراد تاب­آور ………………………………………..۳۰

۲-۱-۵٫ پیشینه مطالعات مرتبط با تاب­آوری …………………………………………………………………۳۲

۲-۱-۶٫ برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا ……………………………………………………………………………..۴۳

۲-۱-۶-۱٫ رویکرد شناختی رفتاری …………………………………………………………………………….۴۳

۲-۱-۶-۲٫ توصیف برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا………………………………………………………………۴۶

۲-۱-۶-۳٫ مبانی نظری و زیربنایی برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا …………………………………………۴۷

۲-۱-۶-۴٫ مرور اجمالی برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا ………………………………………………………۵۱

۲-۱-۶-۵٫ پیشینه مطالعات مرتبط با اثربخشی برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا …………………………..۵۲

۲-۲٫ سازگاری تحصیلی ……………………………………………………………………………………………۵۵

۲-۲-۱٫ تعاریف و مفاهیم ………………………………………………………………………………………….۵۵

۲-۲-۲٫ سازگاری در مکاتب مختلف ………………………………………………………………………….۵۶

۲-۲-۲-۱٫ دیدگاه روانکاوی ……………………………………………………………………………………..۵۶

۲-۲-۲-۲٫ دیدگاه روانشناسی فردی آدلر ……………………………………………………………………..۵۶

۲-۲-۲-۳٫ دیدگاه مراجع محوری ……………………………………………………………………………….۵۷

۲-۲-۲-۴٫ دیدگاه شناخت گرایی ……………………………………………………………………………….۵۷

۲-۲-۲-۵٫ دیدگاه علوم رفتاری ………………………………………………………………………………….۵۸

۲-۲-۲-۶٫ رویکرد خودمرکزی …………………………………………………………………………………..۵۸

۲-۲-۲-۷٫ رویکرد جامعه مرکزی ………………………………………………………………………………..۵۸

۲-۲-۳٫ انواع سازگاری ……………………………………………………………………………………………..۵۸

۲-۲-۴٫ عوامل مؤثر  بر سازگاری؛ نقش خانواده ………………………………………………………………۵۹

۲-۲-۵٫ پیشینه مطالعات مرتبط با سازگاری تحصیلی ………………………………………………………..۶۳

۲-۳٫ راهبردهای مقابله­ای ………………………………………………………………………………………………۶۶

۲-۳-۱٫ تعاریف و مفاهیم ……………………………………………………………………………………………..۶۶

۲-۳-۲٫ نظریه­های راهبردهای مقابله­ای …………………………………………………………………………….۶۸

۲-۳-۲-۱٫ دیدگاه فولکمن و لازاروس ……………………………………………………………………………۶۸

۲-۳-۲-۲٫ دیدگاه فرایدنبرگ و لوئیس …………………………………………………………………………….۶۹

۲-۳-۲-۳٫ دیدگاه اندلر و پارکر ……………………………………………………………………………………۷۱

۲-۳-۲-۴٫ دیدگاه موس و بلینگز …………………………………………………………………………………..۷۱

۲-۳-۲-۵٫ دیدگاه کرونی …………………………………………………………………………………………….۷۱

۲-۳-۲-۶٫ دیدگاه مثینی ……………………………………………………………………………………………….۷۲

۲-۳-۲-۷٫ دیدگاه پاول  و انرایت ………………………………………………………………………………….۷۲

۲-۳-۲-۸٫ دیدگاه لانگ و اسکاتز ………………………………………………………………………………….۷۲

۲-۳-۲-۹٫ دیدگاه کارور و همکاران ……………………………………………………………………………..۷۳

۲-۳-۲-۱۰٫ دیدگاه فیلیپس و جارویس ………………………………………………………………………….۷۳

۲-۳-۳٫راهبردهای مقابله مؤثر ……………………………………………………………………………………….۷۴

۲-۳-۴٫ عوامل مؤثر بر انتخاب راهبرهای مقابله­ای …………………………………………………………….۷۸

۲-۳-۵٫ پیشینه مطالعات مرتبط با راهبردهای مقابله­ای ……………………………………………………….۸۰

فصل سوم: روش تحقیق

۳-۱٫ طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..۸۶

۳-۲٫ جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………۸۶

۳-۳٫ نمونه و روش نمونه­گیری ……………………………………………………………………………………..۸۶

۳-۴٫ ابزار اندازه­گیری و نحوه اجرای آن …………………………………………………………………………۸۷

۳-۴-۱٫ مقیاس سازگاری دانش­آموزان …………………………………………………………………………….۸۷

۳-۴-۲٫ مقیاس راهبردهای مقابله­ای نوجوانان …………………………………………………………………….۸۸

۳-۵٫ روش آماری …………………………………………………………………………………………………………۹۱

۳-۶٫ روش اجرا …………………………………………………………………………………………………………….۹۱

فصل چهارم: یافته­های تحقیق

۴-۱٫ مقدمه فصل چهارم …………………………………………………………………………………………………۹۵

۴-۲٫ داده­های توصیفی …………………………………………………………………………………………………….۹۵

۴-۳٫ تحلیل داده­ها ……………………………………………………………………………………………………………۹۹

۴-۴٫ جمع­بندی  ……………………………………………………………………………………………………………….۱۰۷

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

۵-۱٫ مقدمه فصل پنجم ……………………………………………………………………………………………………..۱۰۹

۵-۲٫ بحث و نتیجه­گیری …………………………………………………………………………………………………….۱۰۹

۵-۳٫ محدودیت­های پژوهش ………………………………………………………………………………………………۱۱۸

۵-۴٫ پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………….۱۱۹

منابع

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………….۱۲۰

پایان نامه­ها ………………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۴

منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………….۱۲۶

پیوست­ها

الف. پرسشنامه سازگاری دانش­آموزان سینها و سینگ ………………………………………………………………..۱۴۱

ب. پرسشنامه راهبردهای مقابله­ای نوجوانان فرایندبرگ و لوئیس …………………………………………………۱۴۳

ج. برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا ……………………………………………………………………………………………….۱۴۷

فهرست اشکال

شکل (۲-۱)- مدل جبرانی ……………………………………………………………………………………………………۲۱

شکل (۲-۲)- مدل چالش …………………………………………………………………………………………………….۲۲

شکل (۲-۳)- مدل عامل حفاظتی …………………………………………………………………………………………..۲۴

شکل (۲-۴)- مدل زیستی روانی معنوی ریچاردسون ………………………………………………………………..۲۶

شکل (۲-۵)- مدل تاب­آوری فلچ ………………………………………………………………………………………….۲۷

شکل (۲-۶)- مدل تاب آوری کامپفر ………………………………………………………………………………………۲۸

شکل (۲-۷)- مدل لیرل رابطه تاب­آوری و متغیرهای پیامد ………………………………………………………۳۶

شکل (۲-۸)- رابطه شناخت، رفتار، هیجان و تغییرات جسمانی …………………………………………………..۴۴

فهرست جداول

جدول (۲-۱)- خلاصه توصیف سه موج بررسی تاب­آوری ……………………………………………………..۲۰

جدول (۲-۲)- خلاصه دیدگاه­های موجود در رابطه با راهبردهای مقابله­ای ………………………………..۷۴

جدول (۳-۱)- داده­های جمعیت­شناختی ………………………………………………………………………………..۸۷

جدول (۳-۲)- نحوه نمره­گذاری ماده­های مقیاس راهبردهای مقابله­ای …………………………………………۹۰

جدول (۳-۳)- خلاصه محتوای جلسات آموزشی برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا ……………………………….۹۲

جدول (۴-۱)- داده­های جمعیت­شناختی ………………………………………………………………………………..۹۶

جدول (۴-۲)- شاخص­های توصیفی متغیر سازگاری ………………………………………………………………۹۶

جدول (۴-۳)- شاخص­های توصیفی متغیر راهبردهای مقابله­ای؛ سبک حل مشکل ……………………….۹۶

جدول (۴-۴)- شاخص­های توصیفی متغیر راهبردهای مقابله­ای؛ سبک مراجعه به دیگران ……………..۹۷

جدول (۴-۵) شاخص­های توصیفی متغیر راهبردهای مقابله­ای؛ سبک مقابله نابارور ……………………..۹۸

جدول (۴-۶) خلاصه شاخص­های توصیفی متغیر راهبردهای مقابله­ای؛ سبک مقابله بارور، مراجعه به دیگران و مقابله نابارور ……………………………………………………………………………………………………….۹۹

جدول (۴-۷) بررسی نرمال بودن توزیع داده­های متغیرهای پژوهش با استفاده از آزمون شاپیرو ویلک ………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۰

جدول (۴-۸) بررسی همگنی کواریانس نمرات درون گروهی آزمودنی­های با استفاده از آزمون لوین (۳۰=n) ………………………………………………………………………………………………………………………….100

جدول (۴-۹) خلاصه نتایج تحلیل کواریانس (ANCOA) در مورد فرضیه اول …………………………..۱۰۱

جدول (۴-۱۰) ) خلاصه نتایج تحلیل کواریانس (ANCOA) در مورد فرضیه دوم ……………………..۱۰۱

جدول (۱۱-۴) ) خلاصه نتایج تحلیل کواریانس (ANCOA) در مورد فرضیه سوم ………………….۱۰۲

جدول (۴-۱۲) نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (ANCOA) در دو گروه مورد مطالعه ………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۳

جدول (۴-۱۳) خلاصه نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در مورد فرضیه چهارم؛ قسمت الف …………………………………………………………………………………………………..۱۰۳

جدول (۴-۱۴) نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در دو روه مورد مطالعه ………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۴

جدول (۴-۱۵) خلاصه نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در مورد فرضیه چهارم؛ قسمت ب …………………………………………………………………………………………………..۱۰۳

جدول (۴-۱۶) نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در دو روه مورد مطالعه ………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۴

جدول (۴-۱۷) خلاصه نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در مورد فرضیه چهارم؛ قسمت ج …………………………………………………………………………………………………..۱۰۶

 فصل اول:

کلیات تحقیق

 ۱-۱٫ مقدمه

در سال­های اخیر در حوزه روانشناسی، شاهد ظهور رویکردی جدید، هر چند با سابقه­ای کهن به نام روانشناسی مثبت­گرا بوده­ایم که به جای پرادختن به آسیب­ها یا اختلالات روانی به استعدادها و توانایی­ها، مهارت­ها و به طور کلی به ابعاد مثبت وجود آدمی نظر دارد و هدف نهایی خود را شناسایی سازه­ها و شیوه­هایی می­داند که بهزیستی و شادکامی انسان رابه دنبال دارند. از این رو عواملی که سبب سازگاری هر چه بیشتر آدمی با نیازها و تهدیدهای زندگی گردند، بنیادی­ترین سازه­های مورد پژوهش این رویکرد می­باشند. در این میان تاب­آوری جایگاه ویژه­ای در حوزه­های روانشناسی تحول، خانواده و بهداشت روان یافته است، به­طوری که هر روز برشمار پژوهش­های مرتبط با این سازه همچنین تدوین مداخلات مربوط به ارتقاء این مهارت افزوده می­شود (سامانی، جوکار و صحرا گرد، ۱۳۸۶). مطالعه تاب­آوری خصوصاً در میان نوجوانان، از اهمیت بالایی برخوردار است؛ چراکه نوجوانی دوره تغییرات عمیقی است که کودک را از بزرگسال جدا می­کند و پدیده­ای پرچالش، پرخطر و استرسزا است، این مرحله رشد زیستی، اجتماعی، هیجانی و شناختی را شامل می­شود و به معنای واقعی کلمه دوره تغییر و دگرگونی است. لذا این مسائل سازگاری نوجوان را بیش از هر زمان دیگر با چالش جدی روبرو می­کنند (نیومن و نیومن ۲۰۰۹؛ و همکاران، ۲۰۰۸). از این رو مداخله­هایی که هدفشان پرورش تاب­آوری و در نهایت افزایش سازگاری مثبت با شرایط ناگوار است، خصوصاً برای کودکان و نوجوانان آسیب­پذیر و دارای مشکل، بسیار سودمند و ضروری است، این گونه مداخله­ها باعث افزایش منابع تاب­آوری و مقابله­ای و کاهش احتمال عود یا وخیم­تر شدن مشکلات روان­شناختی آنان می­شود و به نوجوانان کمک می­کند تا با چالش­ها مواجه شوند و آنها را با موفقیت پشت سر بگذارند (استفنز، ۲۰۱۲) در این پژوهش نظر بر این است که اثربخشی یکی از برنامه­های مداخله­ای استاندارد و شناخته شده پرورش تاب­آوری را بر میزان سازگاری تحصیلی و تغییر راهبردهای مقابله­ای نوجوانان مورد بررسی قرار دهیم.

۱-۲٫ بیان مسئله

انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناخته­ا­ی روبرو است و برای پاسخگویی به خواسته­های خود، نیازمند تعامل و سازگاری با محیط اطراف خود می­باشد. بی­شک نوجوانی دوره پیچیده­ای از رشد انسان است که به اعتقاد بسیاری از صاحب­نظران عمده­ترین تغییرات رشد فرد در این دوره حاصل می­شوند. تغییرات عمیق و همه جانبه­ای (جنسی، جسمانی، عقلانی و عاطفی‐ اجتماعی) که در این دوران تحقق می­پذیرند، هستی روانی نوجوان را دچار دگرگونی ساخته و او را بیش از هر دوران دیگر، دستخوش هجوم احساسات و عواطف گوناگون قرار می­دهد (احدی و محسنی، ۱۳۸۱). در طی این دوره، نوجوانان بلوغ را تجربه می­کنند که بر رشد جسمانی، فیزیولوژیکی و روانشناختی آنها تاثیر می­گذارد. همچنین بحران هویت را تجربه می­کنند و تغییرات قابل ملاحظه­ی در مفهوم خود صورت می­گیرد. ارتباط آنها با همسالان افزایش می­یابد و برای پذیرش مسئولیت­های بزرگسالانه و ورود به صحنه سیاسی – اجتماعی جامعه آماده می­شوند؛ همه این مسائل سازگاری نوجوان را بیش از هر زمان دیگر با چالش جدی روبرو میکنند (بیابانگرد، ۱۳۸۰). سازگاری جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می­دهد (رید – ویکتور، ۲۰۰۴). با پیشرفت علم، دامنه مطالعات در زمینه سازگاری از لحاظ عملکردی، از لحاظ پیشایندها و از لحاظ پیامدها،­وسعت روزافزون یافته است. یکی از زمینه­های قابل توجه، تقسیم­بندی سازگاری برحسب حوزه­های زندگی افراد است. به تبع همین تقسیم بندی، سینها و سینگ (۱۹۹۳) سه نوع سازگاری را بیان کرده­اند: سازگاری اجتماعی، سازگاری عاطفی و سازگاری تحصیلی؛ سازگاری اجتماعی شامل سازگاری فرد با محیط اجتماعی خود است که این سازگاری ممکن است با تغییر دادن خود و یا محیط به دست آید. سازگاری عاطفی یا هیجانی، سلامت روانی خوب، رضایت از زندگی شخصی و هماهنگی میان احساسات، فعالیت­ها و افکار است. (موسوی، لطفی، اکبری و صفوی، ۲۰۰۹). و سازگاری تحصیلی ناظر به توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقش­هایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فراروی آنها قرار می­دهد (پتیوس، ۲۰۰۶). مفهوم وسیع سازگاری تحصیلی مشتمل بر، چیزی غیر از صرف توان بالقوه تحصیلی دانش­آموزان تلقی می­شود (هیلاری و برنت، ۱۹۹۴)؛ سازگاری تحصیلی را ، می­توان به عنوان انطباق با محیط مدرسه، معلمان، همکلاسی­ها، مواد آموزشی، محتوای دروس، داشتن علاقه به آموزش و توجه به دروس، روابط گرم و محبت­آمیز معلم، نگرش دانش­آموزان نسبت به مدرسه، عقاید آنان نسبت به اهمیت مدرسه در موفقیت آینده، احساس غرور از انجام موفقیت­آمیز تکالیف و معدل نمرات درسی دانست (امین، خندقی و فراست، ۲۰۱۱، پالوک و لمبورن، ۲۰۰۶). مشکلات دانش­آموزان در امر سازگاری تحصیلی غالباً در سایر مؤلفه­های تحصیلی از جمله انگیزه برای یادگیری، انجام اعمالی برای برآورده ساختن الزامات و نیازهای تحصیلی، درک واضحی از هدف تحصیلی و رضایت کلی از محیط تحصیلی تظاهر میکند. (روسر، اکسل و سامیروف، ۱۹۹۸). وجود ناسازگاری تحصیلی در مدارس موجب افت تحصیلی، پایین بودن سطح عملکرد تحصیلی و یا ترک تحصیل دانش­آموزان می­شود. افت تحصیل و ترک تحصیل یکی از مشکلات اساسی تعلیم و تربیت در کشورمان است، هر ساله بخش مهمی از منابع انسانی و مالی جامعه را به هدر می­دهد و آثار شوم و ناگواری بر جای می­گذارد که موجب پیدایش نابسامانی­هایی در جامعه می­شود (رحیمی، ۱۳۹۱). به طور کلی می­توان گفت میزان سازگاری به دو عامل بستگی دارد: ۱- ویژگی­های شخصی مانند نگرش­ها، مهارتها و شرایط جسمانی، ۲- ماهیت موقعیت­هایی که فرد با آنها مواجه می­شود مانند مشکلات خانوادگی، حوادث ناگهانی و طبیعی. (وی تن و لیود، ۲۰۰۳). بنابراین می­توان گفت سازگاری فرایندی است که برآیند تأثیر عوامل فردی، خانوادگی و محیطی می­باشد و پدیدها­ی تک علّیتی محسوب نمی­گردد (زکی، ۱۳۸۹). در این میان عوامل خانوادگی نقش ویژه­ای در سازگاری نوجوانان دارد به طوری که شواهد متعددی در تأیید رابطه این دو وجود دارد (برای مثال: جونز و پرینز، ۲۰۰۵)؛ ترز و سولبرگ، ۲۰۰۱؛ فولادچنگ، ۱۳۸۵؛ فولادچنگ و لطیفیان، ۱۳۸۱ و …). در بررسی­های مربوط به تعاملات درون خانواده، چنانچه روابط درون خانواده به نحوی باشد که منجر به اضطراب گردد، امنیت روانی افراد را به خطر می­اندازد و این خود می­تواند منشأ بسیاری از مشکلات روانی، رفتاری و شخصیتی از جمله ناسازگاری­های تحصیلی فرزندان گردد؛ محروم بودن از سرپرستی و حضور فعال پدر در خانواده از جمله شرایطی است که این روابط را به شدت تحت تأثیر قرار داده و پیامدهای نامطلوب آن بر وضعیت تحصیلی و همچنین سازگاری تحصیلی فرزندان انکارناپذیر است (یاگمن، کیندلون و ایرلز، ۲۰۰۵). کانگر و همکاران وی (۱۹۹۴) به طور کلی شناخته شده­ترین عوامل خطر برای سازگاری نوجوانان را مشکلات اقتصادی، حوادث منفی زندگی، آشفتگی خانواده و بیثباتی در رفتار والدین معرفی کرده­اند. از طرف دیگر همانطور که گفته شد نوجوانی خود یکی از دوره­های مهم زندگی است که با تغییرات فیزیولوژیکی، روانشناختی و اجتماعی قابل توجهی همراه می­گردد که این تغییرات بر سازگاری نوجوانان اثرات مهمی بر جای میگذارد (فرایندبرگ و لوئیس ۱۹۹۳). از این رو مطالعه و تحقیق در زمینه­ی سازگاری نوجوانانی که شرایط اجتماعی – اقتصادی- خانوادگی نامناسبی دارند، از اهمیتی خاص برخوردار است. یکی از مهارت­هایی که این سازش نایافتگی­ها را تا حد محسوسی کاهش می­دهد، به کارگیری راهبردهای مقابله­ای مناسب توسط نوجوان است (روی، ۲۰۰۸). راهبردهای مقابله­ای روشهای مدیریت موقعیت­ها و مقابله با رویدادهای زندگی است (کار، ۲۰۰۴) که در برگیرنده­ی مجموعه­ای از تلاش­های شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر، تفسیر و اصلاح یک وضعیت تنش­زا بکار می­رود و منجر به کاهش رنج ناشی از آن می­شود (آدیمو، ۲۰۰۵). از دیدگاه فولکمن و لازاروسکه عمده­ترین نظریه مقابله­ای را عنوان کرده است، مقابله یک پدیده پویا است که از یک سو وضعیت کنش­های شناختی و عاطفی فرد را در مواجهه با عناصر تنیدگی­زا یا پیامدهای ناشی از آنها، و از سوی دیگر مهار نیازهای درونی و انتظارهای بیرونی خاص را به ویژه هنگامی که نیازها فراتر از توان فرد هستند و قابلیت­های او را به چالش می­طلبند، نشان می­دهد (فرایدنبرگ و لویس، ۱۹۹۸). انتخاب راهبردهای مقابله­ای مناسب توسط نوجوان در مواجهه با مشکلات، نتایج مثبتی در آینده او خواهد داشت. راهبردهای مقابله­ای کارآمد به افراد کمک می­کند تا مقابله مؤثرتری با مشکلات و چالش­های زندگی داشته باشند و در نهایت نقش قابل ملاحظه­ای در سازگاری نوجوان دارد. یکی از مهارتهایی که سبب سازگاری (بیر، ۲۰۰۶) و افزایش راهبردهای مقابله­ای مؤثرتر (نیل و دیاس، ۲۰۰۱؛ هامیل، ۲۰۰۳؛ استنسما، هیجر و استالن، ۲۰۰۷؛ و استینهارد و دولبیر، ۲۰۰۸) و در نهایت ارتقا سطح سلامت روان می­گردد، مهارت تاب­آوری است که جایگاه ویژه­ای در حوزه روانشناسی دارد (والر، ۲۰۰۱؛ کارلتون و همکاران، ۲۰۰۶؛ و ویس، ۲۰۰۸). تاب­آوری یکی از مفاهیم و سازه­های بهنجار مورد توجه و مطالعه روان­شناسی مثبت­نگر است (لاتار و چیچتی، ۲۰۰۰؛ مستن، ۲۰۰۱)؛در رویکرد روانشناسی مثبتگرا، با توجه به استعدادها و ، توانمندی­های انسان به جای پرداختن به نابهنجاری­ها و اختلال­ها، هدف نهایی شناسایی شیوه­هایی است که بهزیستی و شادکامی انسان را به دنبال دارند. ازاین رو، عواملی که سازگاری هر چه بیشتر آدمی با نیازها و تهدیدهای زندگی را تبیین کنند، بنیادی­ترین سازه­های مورد پژوهش آن هستند (سامانی و همکاران، ۱۳۸۶). تاب­آوری عبارت است قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی- روحی در مقابل شرایط مخاطره­آمیز (کانر و دیویدسون، ۲۰۰۳). تاب­آوری صرفاً مقاومت منفعل در برابر آسیبها یا شرایط تهدیدکننده نیست، بلکه فرد تاب­آور مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است (والر، ۲۰۰۱). آلورد، بیگار و داینا(۲۰۰۵) تاب­آوری را به معنای مهارت­ها، خصوصیات و توانمندی­هایی تعریف می­کنند که فرد را قادر می­سازد با سختی­ها، مشکلات و چالش­ها سازگار شود. به طور کلی مفهوم تاب­آوری به پیامدهای مثبت به رغم تجربه ناگواری­ها و ناملایمات، عملکرد مثبت و مؤثر در شرایط ناگوار، بهبودی بعد از یک ضربه مهم، اشاره دارد (اسچون، ۲۰۰۶). بنابراین به طور کلی می­توان گفت تاب­آوری با حفظ سلامت روانی و بهزیستی افراد و ارتقای آن رابطه دارد (ویس، ۲۰۰۸؛ کاریوچی، هی ون و داویس، ۲۰۰۷؛ کارلتون و همکاران، ۲۰۰۶؛ ریویچ و شاته، ۲۰۰۲). اگرچه تاب­آوری تا حدی نوعی ویژگی شخصی و تا حدود دیگری نیز نتیجه تجربه­های محیطی افراد است، ولی انسان­ها قربانی محیط یا وراثت خود نیستند و میتوان واکنش افراد را در مقابل استرس، رویدادهای ناخوشایند و دشواری­ها تغییر داد؛ به طوری که بتوانند بر مشکلات و تأثیرات منفی محیط، غلبه کنند (کوردیچ -هال و پیرسون، ۲۰۰۵). با توجه به تأکید صاحب­نظران بر آموختنی بودن مهارت­های گوناگون مربوط به تابآوری، آموزش در حیطه تاب­آوری به نوجوانانِ دارای محدودیت­های خانوادگی- اجتماعی کمک می­کند تا ضمن شناخت بهتر از افکار، باورها، نگرشها و احساسات خود، به راهبردها و توانمندی­های لازم برای تاب­آوری و ایمنی روانی و در نهایت سطح سازگاری مناسب دست یابند (بیر، ۲۰۰۶).یکی از برنامه­های تدوین شده با هدف پرورش تاب­آوری، «برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا» است؛ این برنامه یکی از موفق­ترین برنامه­های پیشگیری است که بر اساس مدل شناختی-رفتاری توسط گیلهام، جیکاکز، ریویچ، سلیگمن و سیلور، ۱۹۹۰) در دانشگاه پنسیلوانیا با هدف درمان و پیشگیری از علائم و اختلالات روانی در افراد، طراحی و اجرا شده است. این برنامه از زمره برنامه­ها و مداخلات گروهی است که می­توان در مدارس، مراکز مراقبت­های اولیه، دانشگاه­ها و سایر محیط­های اجتماعی آن را به مرحله­ی اجرا گذاشت. مرور شواهد تجربی نشان میدهد که «برنامه تاب­آوی پنسیلوانیا» به عنوان یکی از برنامه­های مداخله­ای پراستفاده برای تجهیز روانشناختی افراد در رویاروی با تجارب منفی زندگی، اعم از تحصیلی و غیر تحصیلی از اهمیت غیرقابل انکاری برخوردار است (سلیگمن، ارنست، ، گیلهام، رویچ و لینکینس، ۲۰۰۹؛ فورگارد و سلیگمن، ۲۰۱۲). . در یک فراتحلیل که توسط برانسو، گیلهام و کیم(۲۰۰۹) انجام شده از ۱۷ مطالعه بررسی شده در مورد اثربخشی برنامه تاب­آوری پنسیلوانیا، ۱۵ مطالعه اثربخشی این برنامه را در کاهش نشانگان افسردگی و اضطراب در نمونه­های مورد بررسی نشان داده­اند. در این برنامه بر اساس آموزش شیوه­های تبیینی و نیز مهارت­های حل مسئله برای کمک به نوجوانان و جوانان برای کنار آمدن با عوامل روزمره­ی فشارزا تأکید می­شود و با استفاده از طیف متنوعی از شیوه­ها به تقویت خوشبینی پرداخته میشود (فررز و گیلهام، ۲۰۰۶). به طور کلی این برنامه دارای دو مؤلفه­ی اصلی شناختی و اجتماعی است که به اعتقاد سلیگمن (۱۹۹۰) مفهوم خوش­بینی با تأکید بر سبک­های تبیینی، منطق زیربنایی آن را تشکیل می­دهد. مؤلفه شناختی این برنامه بر اساس الگوی الیس (ABC) به شناسایی افکار و باورهای غیرمنطقی افراد و راه­های تصحیح این باورها می­پردازد. در واقع هدف اصلی در قسمت شناختی این برنامه علاوه بر تصحیح باورهای ناکارآمد، تصحیح و تغییر سبک تبیین افراد از تبیین­های بدبینانه به تبیین­های خوشبینانه است. در بخش دوم برنامه پنسیلوانیا که عنصر مهارت­های اجتماعی مدنظر قرار می­گیرد افراد با یادگیری نحوه حل مسائل و مقابله مؤثر با فشار روانی از طریق به کارگیری مهارتهای اجتماعی نظیر مهارت­های حل مسئله و شیوه­های جرأت­ورزی و مذاکره، بهتر می­توانند در مواجهه با چالش­های روزمره، خوشبینی خود را حفظ نمایند. (فررز و گیلهام، ۲۰۰۶). در مورد مدل مفهومی موجود بین متغیرهای پژوهش حاضر باید گفت عموماً سبک­های مقابله به مثابه متغیری یاری­گر در نظر گرفته می­شود؛ محققانی مانند السون، بوند، بورنز، برودریک و ساوی (۲۰۰۳) معتقدند سبک­های مقابله یکی از منابعی است که به فرد برای مقاومت در برابر تنیدگی­ها کمک کرده و سازگاری وی را تسهیل می­کند. آنها این متغیر را به عنوان منبع فردی و شخصی مقابله­ای تلقی می­کنند که قادر به تعدیل روابط بین متغیرهای دیگر است. در همین راستا، در برخی از مطالعات نیز سبک­های مقابله به عنوان متغیرهای میانجی در نظر گرفته شده­اند که قادرند نقش متغیرهای پیش بین را تعدیل نمایند و برخی محققان معتقدند سبک­های مقابله نقش خود را بیشتر به صورت یک متغیر میانجی یا واسطه­ای اِعمال می­کنند (لیبر، فابر، تریفرز و ون لوی، ۲۰۰۸؛ وتا و منیون، ۲۰۰۳). زیرا این سبک­ها نوعی شیوه اندیشه و ارزیابی هستند که پاسخ­های فرد را تغییر می­دهند. در ارتباط با مفاهیم تاب­آوری و سازگاری تحصیلی نیز می­توان سبکهای مقابله­ای را نوعی متغیر میانجی در نظر گرفت که رابطه تاب­آوری و سازگاری تحصیلی را تبیین می­کند لیکن از آنجا که در این پژوهش، هدف، تعیین اثربخشی آموزش تاب­آوری است لذا تنها به بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه­های تاب­آوری بر راهبردهای مقابله­ای و سازگاری تحصیلی می­پردازیم و روشن است که ارائه­ی مدل مفهومی این متغیرها به پژوهشی مستقل نیاز دارد. بنابراین مسئله­ای که در این پژوهش مورد توجه قرار می­گیرد این است که آیا آموزش مؤلفه­های تاب­آوری بر اصلاح راهبردهای مقابله­ای و افزایش سطح سازگاری تحصیلی دانش­آموزانی که علاوه بر شرایط اقتصادی نامناسب از شرایط خانوادگی نابسامانی نیز رنج می­برند، مؤثر واقع میشود؟

۱-۳٫  اهمیت و ضرورت

سازگاری، مهمترین منظور و غایت همه فعالیت­های ارگانیزم است. به این معنی که انسان­ها در هر لحظه­ی زندگی سرگرم آنند که خود دگرگون شده و دگرگون نشده را با محیط سازگار کنند (اسلامی نسب، ۱۳۷۳). از طرفی بر اساس یافته­های روانشناسی در چرخه تحول روانی افراد، نوجوانی دوره انتقال از کودکی به بزرگسالی است که تغییرات عمیقی در آن رخ می­دهد. این مرحله، رشد زیستی، اجتماعی، هیجانی و شناختی را شامل می­شود و به معنای واقعی کلمه دوره تغییر و دگرگونی است و نوجوانان در این مرحله از رشد برای ورود به اجتماع بزرگسالان و مقابله با مسائل زندگی آماده می­شوند. (نیومن و نیومن، ۲۰۰۹). همچنین دوران تحصیل نیز دوره­ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق می­افتد (اسپیر، ۲۰۰۰). از این رو سازگاری تحصیلی نوجوانان ، به عنوان یکی از ابعاد کلی سازگاری روانی- اجتماعی اهمیت خاصی پیدا می­کند و طبیعتاً ناسازگاری تحصیلی از زمینه­هایی است که نگرانی روز افزونی را برای نظام آموزشی به همراه خواهد است. افزون بر این اگرچه پیرامون سازگاری تحصیلی و عوامل مرتبط با آن در کشورهای مختلف بر روی دانش­آموزان پژوهش­هایی صورت گرفته، ولی در کشور ما تعداد و کیفیت این گونه پژوهش­ها کافی نیست خصوصاً پژوهش­هایی مداخله­ای که خلأ آن به وضوح احساس می­شود. سازگاری تحصیلی از جمله مسائل مهمی است که سلامت عاطفی، اجتماعی، رشد و پیشرفت دانش­آموزان در گرو آن است. برای رسیدن به این خواسته باید تا آنجا که ممکن است عوامل تأثیر گذار بر آن را بررسی و شناسایی کرد و در صدد ارتقاء این مهارت بود. چر ا که سازگاری تحصیلی با زندگی فردی، اجتماعی، شغلی و نظایر آنها مرتبط است. چنانچه این نوع سازگاری با موفقیت صورت گیرد، فرد چشم انداز مثبتی به دیگر جوانب زندگی خواهد داشت.

مشخصات
  • جنسیت زن
  • وابسته به کلینیک
  • تجارب / مهارت ها
  • دانشگاه دانشگاه شهید بهشتی
  • رشته تحصیلی روانشناسی تربيتی
  • گواهینامه ها
  • پست های مدیریتی
  • مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
  • کلمات کلیدی عفت طاهری روانشناس، عفت طاهری مشاور، عفت طاهری روان درمانگر، عفت طاهری روانپزشک، عفت طاهری متخصص اعصاب و روان
تخصص ها
  • روان‌شناسی تربیتی
تصویر
عفت طاهری
روانشناس بالینی و فردی
(3)

E-Teb.com © Copyright 2016 روانشناس یا روانپزشک. تمامی حقوق محفوظ است.

دکتر - مشاوره خانواده - پزشک - مشاوره آنلاین - شماره دکتر