فرزانه رفعی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم اجتماعی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی در سال ۱۳۹۰، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مقایسه میزان شیوع اختلالات رفتاری دانش آموزان ابتدایی در دو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) و کمی (سنتی)” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد تهران مرکزی

دانشکده روان شناسی و علوم اجتماعی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی

عنوان:

مقایسه میزان شیوع اختلالات رفتاری دانش آموزان ابتدایی در دو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) و کمی (سنتی)

استاد راهنما:

فیروزه کاووسی

استاد مشاور:

دکتر ریتا لیاقت

پژوهشگر:

فرزانه رفعی

تابستان ۱۳۹۰

فهرست مطالب

عنوان

چکیده فصل اول: کلیات طرح

بیان مسئله اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش انتخاب آن

اهداف تحقیق

فرضیه های تحقیق

تعاریف عملیاتی

فصل دوم: مطالعات نظری

بخش اول: اختلالات رفتاری

مقدمه

تعریف اختلالات رفتاری

درصد شیوع اختلالات رفتاری

الگوهای ارائه شده در زمینه اختلالات رفتاری

– الگوی زیست شناخت

ی الگوی پویایی روانی

– الگوی رفتارگرایی

الگوی شناختی

الگوی انسان گرایی

الگوی سیستم ها

۱ – ۲- ۴ انواع اختلالات رفتاری

اختلال سلوک

اختلال نافرمانی مقابله ای

-پرخاشگری اجتماعی

اختلال نقص توجه

– اضطراب گوشه گیری

بخش دوم :ارزشیابی

مقدمه

تعریف اندازه گیری

تعریف ازمون

تعریف سنجش

ارزشیابی تحصیلی

تعاریف ارزشیابی آموزشی

تاریخچه ارزشیابی توصیفی

رویکردها

انواع ارزشیابی

سنجش آغازین

ارزشیابی تشخیصی

ارزشیابی مستمر تکوینی و ارزشیابی پایانی

ویژگی های ارزشیابی

ارزشیابی سنتی و اثرات ارزیابی نهایی در آموزش و پرورش

تعریف ارزشیابی توصیفی- کیفی

علت نامگذاری ارزشیابی توصیفی

تاریخچه ارزشیابی توصیفی

اهداف ارزشیابی توصیفی

مقایسه ویژگی های ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی یا عددی

پیش نیاز های تغییر در رویکرد ارزشیابی تحصیلی

گام های شیوه های اجرایی ارزشیابی کیفی توصیفی

بخش سوم :مروری بر تحقیقات انجام شده در زمینه متغیرهای پژوهش

پیشینه تحقیقات در زمینه اختلالات رفتاری

الف تحقیقات انجام شده در زمینه اختلالات رفتاری در جهان

ب۔ تحقیقات انجام شده در زمینه اختلالات رفتاری – عاطفی در ایران

پیشینه تحقیقات در زمینه ارزشیابی

الف تحقیقات انجام شده در زمینه ارزشیابی در جهان

ب۔ تحقیقات انجام شده در زمینه ارزشیابی در ایران

فصل سوم روش تحقیق با متدولوژی

مقدمه

روش تحقیق

جامعه آماری تحقیق

حجم نمونه و روش اندازه گیری

ابزار جمع آوری اطلاعات

پایایی آزمون

روایی آزمون

روش گردآوری داده ها

روش تجزیه تحلیل داده ها

فصل چهارم تجزیه تحلیل یافته های تحقیق

مقدمه

توصیف داده ها

تحلیل داده ها

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

مقدمه

نتیجه گیری

پیشنهادات

پیشنهادات پژوهشی

پیشنهادات کاربردی

محدودیت های پژوهش

فهرست منابع

چکیده

این پژوهش به منظور مقایسه میزان شیوع اختلالات رفتاری دانش آموزان ابتدایی در نو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی و سنتی (کمی) در شهر همدان انجام گرفته است. روش پژوهش از نوع تحقیقات پس رویدادی است جامعه آماری موردنظر تمامی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر همدان است که با استفاده از نمونه گیری طبقه ای خوشه ای این تحقیق بر روی ۸۰ نفر از دانش آموزان پایه سوم در دو گروه ۴۰ نقره که به شیوه ی توصیفی وکمی(سنتی) مورد ارزیابی قرار می گرفته اند انجام پذیرفت . از تعداد نمونه ی هرگروه، ۲۰ نفر دانش آموز دختر و ۲۰ نفر دانش آموز پسر انتخاب شده بود. جهت انجام این پژوهش از سیاهه رفتاری دانش آموزان (فرم والدین آزمون آخن باخ استفاده گردید و برای توصیف داده ها از روشهای آمار توصیفی در قالب جداول شاخص های توصیفی ،نمودار ستونی ، میانگین نمرات و برای پاسخگویی به سوالات و فرضیات پژوهش از آزمون أمستقل و تحلیل واریانس دو راهه استفاده شد که محاسبات آماری این پژوهش با استفاده از نرم افزار آماری spssانجام گرفته است. نتایج این پژوهش نشان داد میانگین اختلالات رفتاری دانش آموزان نظام ارزشیابی کمی بیش از دانش آموزانی است که در نظام ارزشیابی کیفی توصیفی مشغول به تحصیل هستند. همچنین بالاترین میانگین اختلالات در دانش آموزان نظام ارزشیابی توصیفی مربوط به مشکلات اجتماعی و در نظام ارزشیابی کمی پاستنی، مربوط به اختلال افسردگی – اضطراب می باشد در اختلالات اضطراب و افسردگی ،گوشه گیری، مشکلات توجه و رفتار پرخاشگرانه در بین دو گروه تفاوت معنی دار است اما در مشکلات تفکر شکایات جسمانی مشکلات اجتماعی و رفتار قانون شکنی بین دانش آموزان دو گروه تفاوت معنی داری وجود ندارد. با عنایت به یافته های پژوهش مبنی بر تاثیر ارزشیابی کیفی توصیفی در کاهش میزان اختلالات رفتاری دانش آموزان ، ضروریست مسئولین و دست اندرکاران تعلیم وتربیت جهت اجرایی شدن کامل طرح و رفع نواقص اجرایی موجود، برنامه ریزی نمایند.

کلید واژه: اختلالات رفتاری، ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی کمی (سنتی)

فصل اول:

مقدمه

تعاریف گوناگونی از اختلال های رفتاری ارایه شده است که هر تعریفی بر جنبه های ویژه ای تاکید می کند. اما همه تعاریف روی موارد زیر توافق نسبی دارد: ۱- این رفتار ها افراطی هستد، رفتارهایی که با هنجار ها تفاوت انکی دارند، جزء این اختلال ها محسوب نمی شوند. ۲- اختلال های رفتاری مزمن هستند و به سرعت برطرف نمی شوند. ۳- این رفتار ها به دلیل ناهماهنگی با انتظارات اجتماعی فرهنگی، مورد قبول جامعه قرار نمی گیرند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۴)

در اصلاحیه ی آموزش افراد با ناتوانی ها (۱۹۹۷) ،تعریف زیر مورد استفاده قرار گرفته است اختلال رفتاری عبارت است از:

۱-شرایطی که در آن چند مورد از ویژگی های زیر در مدت زمان طولانی و تا حد قابل توجهی وجود داشته باشد، و این شرابط پر عملکرد تحصیلی تاثیر گذارد.

الف) مشکل در یادگیری که نتوان آن را به عوامل هوشی، حسی یا سلامتی نسبت داد؛

ب ناتوانی در ساخت یا حفظ روابط رضایت بخش با همسالان و معلمان

ج) رفتار یا احساس های نامناسبی که در شرایط عادی نشان داده می شوند؛

د)خلق فراگیر غصه با افسردگی

ه)گرایش به سمت ایجاد نشانه های جداگانه با ترس که به مشکلات شخصی با مدرسه مربوط می شوند.

۲-این اصطلاح شامل کودکان ناسازگار اجتماعی نمی شود مگر آنکه از نظر هیجانی مشکل داشته باشند (هارتمن درو واگن ۲۰۰۲، ترجمه علیزاده گنجی، یوسفی لوبه یادگاری، ۱۳۸۸).محققان دریافته اند که اختلال های رفتاری معمولا نخستین بار در سالهای آغازین دوره ابتدایی مشاهده می شود و بین ۸ تا ۱۰ سالگی به اوج خود می رسد (مک گی ،ویلیامز و فیهان ،۱۹۹۲، انجمن روانپزشکی آمریکا، ۴ ۱۹۹، ایزر ، اشمیت و ورمر ،۱۹۹۰) کودکان با اختلال های رفتاری مشکلات گوناگونی دارند. این کودکان دارای فراخنای توجه کوتاهی هستند. عزت نفس پایینی دارند، در ارتباط با اعضای خانواده، اطرافیان و مردم مشکل دارند و به آسانی ناکام می شوند. ( سورز و والر ،۲۰۰۶) تکانشگری بی قراری و پیش فعالی، پرخاشگری، دروغ گویی و دزدی، عملکرد تحصیلی ضعیف و ادراک ضعیف از خود کارآمدی و شایستگی اجتماعی نیز از ویژگیهای کودکان و نوجوانان دارای اختلال های رفتاری است. (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۹۹۴، به نقل از هارتمن دروو اگن، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸) همچنین خودآزاری ، دیگر آزاری ، تخریب محیط ، نافرمانی، حرکات و گفتار های کلیشه ای و گوشه گیری از دیگر ویژگی های کودکان و نوجوانان دارای اختلال های رفتاری است (فارل .۲۰۰۹).از نتایج تحقیقات چنین بر می آید که اختلال های رفتاری پنهان مانند مانند افسردگی و اضطراب در دختران شیوع بیشتری دارد(کافمن ، ۲۰۰۱، کیس ولید لی ۲۰۰۷) و در مقابل اختلال های رفتاری آشکار مانند اختلال نارسایی توجه بیش فعالی، اختلال سلوک، پرخاشگری و رفتار های ضداجتماعی در پسران شایعتر است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۹۹۴، کاپلان و سادوک ,۲۰۰۳، براست. هارکنت و باتلر (۲۰۰۷) اما به طور کلی گزارش شده است که شیوع اختلالات رفتاری در پسران شایع تر است (گونی، بلک وبالدونین ،۱۹۹۸).با عنایت به این نکته که مهمترین علل ایجاد اختلالات رفتاری و آشفتگیهای هیجانی به چهار عامل عمده نسبت داده شده است : اختلالات و بیماریهای بیولوژیک ، ارتباطات فامیلی پاتولوژیک تاثیرات منفی فرهنگی وتجارب تا مطلوب مدرسه وشکستهای پی در پی ، با اینکه در اکثریت موارد شواهد تجربی قانع کننده ای که ناظر بر تاثیر مستقیم این عوامل برای رفتار مختل باشد در دسترس نیست اما مشهود است که برخی از آنها ممکن است کودک را مستعد ابراز رفتار نامطلوب کات و عوامل دیگر نیز در ابراز اینگونه رفتارها نقش تسریع کننده و انفجاری دارند (کافمن ،۱۳۸۷). آنچه در اینجا مد نظر است تاثیر شکست های پی درپی تحصیلی کودک در مدرسه بر اثر کسب نمرات پایین و بروز اختلال رفتاری در دانش آموزان است .

بیان مساله

رفتار های نابهنجار و غیر عادی ، در کودکان انواع و شکلهای متفاوتی دارند و از علل بسیاری سرچشمه می گیرند این رفتارها، ممکن است به صورت خشونت ، گوشه گیری والزواطلبی افراط آمیز در کودکان تظاهر کنند. در واقع مشکل اصلی این گروه از کودکان، ناتوانی آنها در ایجاد ارتباط مناسب و رضایت بخش با اطرافیان است زیرا در رفتارهای آنان اکثرا ویژگیهایی چون ناگهانی و موقتی بودن ، بی نزاکتی وبې ادبی ، تخریب وخصومت ،پرخاشگری و قدرت ، حسادت و سماجت، بی اعتنایی ونا مرتبی دیده می شودشاید بتوان بهترین تعریف از اختلالات رفتاری را چنین نگارش کرد: رفتارهای گونا گون افراطی وانحرافی ومزمن که گستره ی آن شامل اعمال تهاجمی یا برانگیختگی ناگهانی تا اعمل افسرده گونه و گوشه گیرائه می باشد و بروز آنان به دور از انتظار مشاهده کننده است به طوری که وی آرزوی توقف اینگونه رفتارها را دارد ، به سخن دیگر اینگونه رفتارها أولا تاثیر منفی بر فرآیند رشد و انطباق مناسب کودک با محیط دارد ، ثانیا مزاحمت برای زندگی دیگران و استفاده ی آنان از شرایط را بوجود می آورد (کاپلان – سادوک، ۲۰۱۰)توجه به این نکته ضروریست که مهم ترین علل ایجاد اختلالات رفتاری وآشفتگی های هیجانی به چهار عامل عمده با عناوین اختلالات و بیماریهای بیولوژیک و ارتباطات فامیلی پاتولوژیک، تاثیرات منفی فرهنگی و تجارب نا مطلوب مدرسه وشکستهای پی در پی نسبت داده شده است تاثیر نظام ارزشیابی وکسب نمره ارتباط تنگاتنگی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی میلیون ها دانش آموز در مدرسه دارد بررسی ها نشان می دهد که نزدیک به ۲۰ تا ۳۰ درصد از موارد افت تحصیلی به دلیل اضطراب امتحان و کسب نمرات پایین است. همین مساله به شکستهای پی در پی دانش آموزان می انجامد و در نهایت اختلالات رفتاری از قبیل گوشه گیری ، اتزوا أختلالات اضطرابی ، هراس وترس اجتماعی را در دانش آموزان پدیدار می نماید (سیف ، ۱۳۸۲) در کشور ما نیز همگام باسایر کشور ها اقداماتی در این زمینه انجام گردیده است و شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و هشتاد و نهمین جلسه ی خود در تاریخ ۳۰/ ۸/ ۸۱ ماموریت تغییر مقیاس (۰۔ ۲۰) به کیفی (توصیفی) در ارزشیابی دانش آموزان را ندارد. اکنون در اجرای طرح جدید ارزشیابی توصیفی ، مدارس مشمول طرح تلاش می شود تا با تاکید بر ارزشیابی تکوینی و عملکردی و ارائه ی برخورد توصیفی شرایط بهتری برای یادگیری و کاهش اضطراب فراهم آمده (سیف – رضاعی ۱۳۸۵) و بدین وسیله تجربه ی شکستهای پی در پی پر اثر کسب نمرات نامطلوب در دانش آموزان و بروز اختلالات رفتاری وهیجانی در آنها کاهش یابد. لذا این پژوهش به دنبال مقایسه اثر دو نظام ارزشیابی کیفی توصیفی و کمی توانسته است.

اهمیت و ضرورت تحقیق

اختلال های رفتاری به طور چشمگیری بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی و حرفه ای کودکان و نوجوانان تاثیر منفی می گذارند و احتمال ابتلا به بیماری های روانی در دوره بزرگسالی را افزایش میدهند (پاندیتا و همکاران، ۲۰۰۷). اختلال های رفتاری احتمال ابتلای افراد به سوء مصرف مواد، فعالیت های بزهکاراته، اختلال اضطرابی و خلفی ، ناتوانی یادگیری، اختلال های عصب روانشناختی و اختلال شخصیت مرزی را افزایش می دهد (بومیستر و سوین ،۱۹۹۰).کودکان دارای اختلالات رفتاری مشکلات و نگرانی های خاص خود را دارند. آنان فراخنای توجه کوتاه ، عزت نفس پایین، ارتباطات اجتماعی ضعیف و میزان ناکام بالا دارند. (سوزرو والر ۲۰۰۶ ) تکانشگری ، بیش فعالی ، پرخاشگری، دروغگویی، نزدی و… نیز از ویژگیهای رفتاری آنان است انجمن روانپزشکی آمریکا ۱۹۹۴). این قبیل الگوهای رفتاری اگر تداوم یابد ممکن است منجر به مشکلات معده ی سازگاری و کاهش کیفیت زندگی در آینده ی کودک شود. میزان شیوع این اختلالات در کودکان سنین مدرسه در ایالات متحده ۶ / ۸ درصد گزارش شده است (هانت و مارشال ۲۰۰۲)، در حالی که این میزان توسط بلسکی و سیلوا در سال ۲۰۰۱ تا ۲۵/ ۵ درصد دانش آموزان مقطع ابتدایی گزارش گردیده است و در کشور ما نیز در خصوص اختلالات رفتاری آمار متفاوتی بیان گردیده است. در بوشهر ۸۴ / ۱۶ درصد( کشکولی ۱۳۷۹) و در اصفهان ۲/۱۳ درصد (مهرابی ۱۳۸۴)، و در قروه ۴ / ۲۰ درصد اعلام شده است. لذا باتوجه به آمار های اعلام شده از سویی و از سوی دیگر اجرای ارزشیابی توصیفی که در آن یکی از اصول اساسی رعایت حقوق کودک از منظر ارزشیابی و از سوی دیگر، پیشگیری از صدمات روانی وروحی به کودکان بر اساس ماده ی ۱۴۲ و ۶۱۹ مصوب بیست و پنجم آذرماه سال ۱۳۸۱ می باشد. لذا محقق به دنبال آن است که آیا اجرای ارزشیابی توصیفی بر روی ۳۰ درصد دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی توانسته است بر میزان بروز اختلالات رفتاری از قبیل اضطراب افسردگی ، اختلال هراس اجتماعی، گوشه گیری ، شکایات جسمانی ، مشکلات اجتماعی ، مشکلات تفکر ، اختلال توجه و اختلال رفتار قانون شکنی و رفتار پرخاشگری در آنها تغییری ایجاد نماید. هدف های تحقیق

هدف کلی:

مقایسه میزان شیوع اختلالات رفتاری دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی شهر همدان در دو نوع نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) و کمی ستتی)

اهداف جزیی:

. مقایسه میزان شیوع اختلال اضطراب افسردگی دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی شهر همدان در دو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) وکمی

– مقایسه میزان شیوع اختلال گوشه گیری دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی شهر همدان در دو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) وکمی

– مقایسه میزان شیوع شکایات جسمانی دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی شهر همدان در دو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) وکمی

. مقایسه میزان شیوع مشکلات اجتماعی دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی شهر همدان در دو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) وکمی

. مقایسه میزان مشکلات تفکر دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر همدان در دو نوع نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) وکمی

. مقایسه میزان شیوع اختلال توجه دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی شهر همدان در دو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) وکمی

. مقایسه میزان شیوع اختلال رفتار قانون شکنی دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی شهر همدان در دو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) وکمی

. مقایسه میزان شیوع اختلال رفتار پرخاشگری دانش آموزان پایه ی سوم ابتدایی شهر همدان در دو نظام ارزشیابی توصیفی (کیفی) وکمی

فرضیه های تحقیق

. میزان شیوع اختلال اضطراب افسردگی بین دانش آموزان دو نظام ارزشیابی کمی سنتی و کیفی توصیفی متفاوت است

. میزان شیوع اختلال گوشه گیری بین دانش آموزان دو نظام ارزشیابی کمی سنتی و کیفی توصیفی متفاوت است

به میزان شیوع شکایات جسمانی بین دانش آموزان دو نظام ارزشیابی کمی أسنتیو کیفیتوصیفی متفاوت است

. میزان شیوع مشکلات اجتماعی بین دانش آموزان دو نظام ارزشیابی کمی سنتی و کیفی توصیفی متفاوت است.

– میزان شیوع مشکلات تفکر بین دانش آموزان دو نظام ارزشیابی کمی (سنتی و کیفیتوصیفی متفاوت است

. میزان شیوع اختلال توجه بین دانش آموزان دو نظام ارزشیابی کمی (سنتی) و کیفی۔ توصیفی متفاوت است

. میزان شیوع اختلال رفتار قانون شکنی بین دانش آموزان و نظام ارزشیابی کمی (سنتی) و کیفی- توصیفی متفاوت است

– میزان شیوع اختلال رفتار پرخاشگری بین دانش آموزان دو نظام ارزشیابی کمی (سنتی) و کیفی- توصیفی متفاوت است

تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها

تعاریف نظری

اختلالات رفتاری

رفتارهای گوناگون افراطی و انحرافی و مزمن که گستره ی آن شامل اعمال تهاجمی با بر انگیختگی ناگهانی تا اعمال افسرده گونه و گوشه گیرانه می باشد و بروز آنان به دور از انتظار مشاهده کننده است به طوری که وی آرزوی توقف اینگونه رفتارها را داشته باشد ، به سخن دیگر اینگونه رفتارها اولا تاثیر منفی بر فرایند رشد و انطباق مناسب کودک با محیط دارد بنانیا مزاحمت برای زندگی دیگران و استفاده ی آنان از شرایط را به وجود می آورد.

ارزشیابی:

ارزشیابی فرآیند جمع آوری وتفسیر نظام مند شواهدی ست که در نهایت به أضاوئی ارزشی با چشمداشت به اقدامی معین بیانجامد.

ارزشیابی کیفی توصیفی : ارزشیابی توصیفی فرایند جمع آوری تجزیه و تحلیل وتفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف آزمون ها شیت مشاهدات بررسی تکلیف وفعالیتها و پوشه کار و…) است که موجب تصمیم گیری مناسب و ارانه ی بازخوردهای توصیفی مفید و موثر در جهت هدایت این جریان یادگیری به سوی تحقق بهتر اهداف می شود

ارزشیابی کمی (سنتی): نوعی از ارزشیایی که اطلاعات و مهارتهای دانش آموزان در یک شرایط یکسان و از پیش تعیین شده و تحت کنترل رادر پایان یک فصل یک نوبت امتحانی پا یک ترم تحصیلی ، مورد ارزیابی قرار داده و عمدتا به صورت کتبی انجام شده و به صورت نمره با رتبه گزارش می شود تا در کارنامه ثبت گردد

تعریف عملیاتی متغیرها:

۱- اختلال رفتاری

در این تحقیق اختلال رفتاری بواسطه ی سنجش سوالات مربوط به آخن باخ در ملاک های اضطراب افسردگی و اختلال هراس اجتماعی، گوشه گیری به شکایات جسمانی ، مشکلات اجتماعی ، مشکلات تفکر و اختلال توجه و اختلال رفتار قانون شکنی و رفتار پرخاشگری ارزیابی می گردد و منظور از اختلال رفتاری نمره ای است که فرد در آزمون آخنباخ (فرم والدین ) بدست می آورد و بالاتر از خط برش قرار می گیرد.

۲-ارزشیابی :

ال. ج کرونباخ (۱۹۶۲) ارزشیابی را به عنوان گرد آوری و کاربرد اطلاعات به منظور اخذ تصمیم در برنامه ی آموزشی میداند. به عبارتی ارزشیابی عملی ست که بوسیله ی آن درباره یک رویداد ، یک فرد یا یک شی بر اساس یک یا چند معیار و قضاوت می شود

۳-ارزشیابی توصیفی- کیفی:

منظور از ارزشیابی توصیفی با کیفی ، رویکردی است که بوسیله ی آن معلم تغییرات ایجاد شده در دانش آموز را با استفاده از ابزار مختلف مانند چک لیست ، مشاهده و پوشه ی کار ، مصاحبه ، آزمون های عملکری بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و با اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین آنها می رساند

۴ ارزشیابی کمی ستتی:

منظور از ارزشیابی کمیسنتی شاخه ای از ارزشیابی است که با دانه های عددی و ریاضی (۲۰-۰) سرو کار دارد و از نظر این دیدگاه یادگیرنده کسی است که می توان آموخته ها و توانایی های او را اندازه گرفت و تعیین اندازه گیری را مبنای طبقه بندی قرار دارد.