عفت طاهری
روانشناس بالینی و فردی
آمار این متخصص
دقت
مفید بودن
دانش و مهارت
رفتار بالینی
وقت شناسی
هزینه اقتصادی
عفت طاهری هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی در سال ۱۳۹۴، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “اثربخشی آموزش تابآوری روانشناختی بر سازگاری تحصیلی و راهبردهای مقابله ای نوجوانان” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:
دانشگاه شهید بهشتی
دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی
پایان نامه
جهت اخذ کارشناسی ارشد
در رشته روانشناسی تربیتی
عنوان:اثربخشی آموزش تابآوری روانشناختی بر سازگاری تحصیلی و راهبردهای مقابله ای نوجوانان
استاد راهنما:
دکتر حسین پورشهریار
استاد مشاور:
دکتر امید شکری
دانشجو:
عفت طاهری
دیماه ۱۳۹۴
چکیده
تابآوری یکی از مفاهیم و سازههای بهنجار مورد توجه و مطالعه روانشناسی مثبتنگر است. هدف پژوهش حاضر، تعیین اثربخشی آموزش تابآوری بر سازگاری تحصیلی و راهبردهای مقابلهای نوجوانان است. روش پژوهش، روش آزمایشی با طرح پیشآزمون و پسآزمون، و جامعه آماری شامل دانشآموزان دختر مقطع متوسطه اول و مورد حمایت کمیته امداد امام خمینی بود که به روش نمونهگیری در دسترس ۳۰ نفر از آنان انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند و قبل و بعد از آموزش به پرسشنامه سازگاری دانشآموزان سینها و سینگ (۱۹۹۳) و پرسشنامه راهبردهای مقابلهای نوجوانان فرایندبرگ و لوئیس (۱۹۹۳) پاسخ دادند. برنامه تابآوری پنسیلوانیا به شیوه گروهی در ۶ جلسه دوساعته در مدت یک ماه به گروه آزمایش آموزش داده شد. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد برنامه مداخلهای به طور معناداری در افزایش سطح سازگاری تحصیلی و اجتماعی و همچنین در افزایش راهبردهای مقابلهای کارآمد و کاهش راهبردهای مقابلهای ناکارآمد دانشآموزان مؤثر بوده است. بعلاوه نتایج نشان داد برنامه مورد نظر تأثیر معناداری بر سازگاری عاطفی دانشآموزان نداشته است. بنابراین به طور کلی میتوان آموزش تابآوری را به عنوان مداخلهای مؤثر و کارآمد در جهت افزایش سازگاری و تغییر راهبردهای مقابلهای نوجوانان در نظر گرفت.
واژگان کلیدی: برنامه تابآوری پنسیلوانیا، تابآوری، سازگاری تحصیلی، راهبردهای مقابلهای.
فهرست مطالب
فصل اول: کلیات
- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………۲
- بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………….۳
- اهمیت و ضرورت …………………………………………………………………………………………۹
- اهداف تحقیق ……………………………………………………………………………………………….۱۳
- فرضیات تحقیق ……………………………………………………………………………………………۱۳
- تعاریف مفهومی و عملیاتی …………………………………………………………………………….۱۴
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه
۲-۱٫ تابآوری ……………………………………………………………………………………………………….۱۶
۲-۱-۱٫ روانشناسی مثبتنگر ………………………………………………………………………………………۱۶
۲-۱-۲٫ تعاریف و مفاهیم …………………………………………………………………………………………۱۸
۲-۱-۳٫ مدلهای تابآوری ……………………………………………………………………………………….۲۰
۲-۱-۱-۱٫ مدل جبرانی …………………………………………………………………………………………….۲۱
۲-۱-۱-۲٫ مدل چالش ……………………………………………………………………………………………۲۲
۲-۱-۱-۳٫ مدل عامل محافظتی …………………………………………………………………………………۲۲
۲-۱-۱-۴٫ مدل زیستی روانی معنوی ریچاردسون ………………………………………………………..۲۴
۲-۱-۱-۵٫ مدل فلچ ………………………………………………………………………………………………..۲۶
۲-۱-۱-۶٫ مدل کامپفر …………………………………………………………………………………………….۲۷
۲-۱-۴٫ عوامل مؤثر بر تابآوری و ویژگیهای افراد تابآور ………………………………………..۳۰
۲-۱-۵٫ پیشینه مطالعات مرتبط با تابآوری …………………………………………………………………۳۲
۲-۱-۶٫ برنامه تابآوری پنسیلوانیا ……………………………………………………………………………..۴۳
۲-۱-۶-۱٫ رویکرد شناختی رفتاری …………………………………………………………………………….۴۳
۲-۱-۶-۲٫ توصیف برنامه تابآوری پنسیلوانیا………………………………………………………………۴۶
۲-۱-۶-۳٫ مبانی نظری و زیربنایی برنامه تابآوری پنسیلوانیا …………………………………………۴۷
۲-۱-۶-۴٫ مرور اجمالی برنامه تابآوری پنسیلوانیا ………………………………………………………۵۱
۲-۱-۶-۵٫ پیشینه مطالعات مرتبط با اثربخشی برنامه تابآوری پنسیلوانیا …………………………..۵۲
۲-۲٫ سازگاری تحصیلی ……………………………………………………………………………………………۵۵
۲-۲-۱٫ تعاریف و مفاهیم ………………………………………………………………………………………….۵۵
۲-۲-۲٫ سازگاری در مکاتب مختلف ………………………………………………………………………….۵۶
۲-۲-۲-۱٫ دیدگاه روانکاوی ……………………………………………………………………………………..۵۶
۲-۲-۲-۲٫ دیدگاه روانشناسی فردی آدلر ……………………………………………………………………..۵۶
۲-۲-۲-۳٫ دیدگاه مراجع محوری ……………………………………………………………………………….۵۷
۲-۲-۲-۴٫ دیدگاه شناخت گرایی ……………………………………………………………………………….۵۷
۲-۲-۲-۵٫ دیدگاه علوم رفتاری ………………………………………………………………………………….۵۸
۲-۲-۲-۶٫ رویکرد خودمرکزی …………………………………………………………………………………..۵۸
۲-۲-۲-۷٫ رویکرد جامعه مرکزی ………………………………………………………………………………..۵۸
۲-۲-۳٫ انواع سازگاری ……………………………………………………………………………………………..۵۸
۲-۲-۴٫ عوامل مؤثر بر سازگاری؛ نقش خانواده ………………………………………………………………۵۹
۲-۲-۵٫ پیشینه مطالعات مرتبط با سازگاری تحصیلی ………………………………………………………..۶۳
۲-۳٫ راهبردهای مقابلهای ………………………………………………………………………………………………۶۶
۲-۳-۱٫ تعاریف و مفاهیم ……………………………………………………………………………………………..۶۶
۲-۳-۲٫ نظریههای راهبردهای مقابلهای …………………………………………………………………………….۶۸
۲-۳-۲-۱٫ دیدگاه فولکمن و لازاروس ……………………………………………………………………………۶۸
۲-۳-۲-۲٫ دیدگاه فرایدنبرگ و لوئیس …………………………………………………………………………….۶۹
۲-۳-۲-۳٫ دیدگاه اندلر و پارکر ……………………………………………………………………………………۷۱
۲-۳-۲-۴٫ دیدگاه موس و بلینگز …………………………………………………………………………………..۷۱
۲-۳-۲-۵٫ دیدگاه کرونی …………………………………………………………………………………………….۷۱
۲-۳-۲-۶٫ دیدگاه مثینی ……………………………………………………………………………………………….۷۲
۲-۳-۲-۷٫ دیدگاه پاول و انرایت ………………………………………………………………………………….۷۲
۲-۳-۲-۸٫ دیدگاه لانگ و اسکاتز ………………………………………………………………………………….۷۲
۲-۳-۲-۹٫ دیدگاه کارور و همکاران ……………………………………………………………………………..۷۳
۲-۳-۲-۱۰٫ دیدگاه فیلیپس و جارویس ………………………………………………………………………….۷۳
۲-۳-۳٫راهبردهای مقابله مؤثر ……………………………………………………………………………………….۷۴
۲-۳-۴٫ عوامل مؤثر بر انتخاب راهبرهای مقابلهای …………………………………………………………….۷۸
۲-۳-۵٫ پیشینه مطالعات مرتبط با راهبردهای مقابلهای ……………………………………………………….۸۰
فصل سوم: روش تحقیق
۳-۱٫ طرح پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..۸۶
۳-۲٫ جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………۸۶
۳-۳٫ نمونه و روش نمونهگیری ……………………………………………………………………………………..۸۶
۳-۴٫ ابزار اندازهگیری و نحوه اجرای آن …………………………………………………………………………۸۷
۳-۴-۱٫ مقیاس سازگاری دانشآموزان …………………………………………………………………………….۸۷
۳-۴-۲٫ مقیاس راهبردهای مقابلهای نوجوانان …………………………………………………………………….۸۸
۳-۵٫ روش آماری …………………………………………………………………………………………………………۹۱
۳-۶٫ روش اجرا …………………………………………………………………………………………………………….۹۱
فصل چهارم: یافتههای تحقیق
۴-۱٫ مقدمه فصل چهارم …………………………………………………………………………………………………۹۵
۴-۲٫ دادههای توصیفی …………………………………………………………………………………………………….۹۵
۴-۳٫ تحلیل دادهها ……………………………………………………………………………………………………………۹۹
۴-۴٫ جمعبندی ……………………………………………………………………………………………………………….۱۰۷
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
۵-۱٫ مقدمه فصل پنجم ……………………………………………………………………………………………………..۱۰۹
۵-۲٫ بحث و نتیجهگیری …………………………………………………………………………………………………….۱۰۹
۵-۳٫ محدودیتهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………۱۱۸
۵-۴٫ پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………….۱۱۹
منابع
منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………….۱۲۰
پایان نامهها ………………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۴
منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………….۱۲۶
پیوستها
الف. پرسشنامه سازگاری دانشآموزان سینها و سینگ ………………………………………………………………..۱۴۱
ب. پرسشنامه راهبردهای مقابلهای نوجوانان فرایندبرگ و لوئیس …………………………………………………۱۴۳
ج. برنامه تابآوری پنسیلوانیا ……………………………………………………………………………………………….۱۴۷
فهرست اشکال
شکل (۲-۱)- مدل جبرانی ……………………………………………………………………………………………………۲۱
شکل (۲-۲)- مدل چالش …………………………………………………………………………………………………….۲۲
شکل (۲-۳)- مدل عامل حفاظتی …………………………………………………………………………………………..۲۴
شکل (۲-۴)- مدل زیستی روانی معنوی ریچاردسون ………………………………………………………………..۲۶
شکل (۲-۵)- مدل تابآوری فلچ ………………………………………………………………………………………….۲۷
شکل (۲-۶)- مدل تاب آوری کامپفر ………………………………………………………………………………………۲۸
شکل (۲-۷)- مدل لیرل – رابطه تابآوری و متغیرهای پیامد ………………………………………………………۳۶
شکل (۲-۸)- رابطه شناخت، رفتار، هیجان و تغییرات جسمانی …………………………………………………..۴۴
فهرست جداول
جدول (۲-۱)- خلاصه توصیف سه موج بررسی تابآوری ……………………………………………………..۲۰
جدول (۲-۲)- خلاصه دیدگاههای موجود در رابطه با راهبردهای مقابلهای ………………………………..۷۴
جدول (۳-۱)- دادههای جمعیتشناختی ………………………………………………………………………………..۸۷
جدول (۳-۲)- نحوه نمرهگذاری مادههای مقیاس راهبردهای مقابلهای …………………………………………۹۰
جدول (۳-۳)- خلاصه محتوای جلسات آموزشی برنامه تابآوری پنسیلوانیا ……………………………….۹۲
جدول (۴-۱)- دادههای جمعیتشناختی ………………………………………………………………………………..۹۶
جدول (۴-۲)- شاخصهای توصیفی متغیر سازگاری ………………………………………………………………۹۶
جدول (۴-۳)- شاخصهای توصیفی متغیر راهبردهای مقابلهای؛ سبک حل مشکل ……………………….۹۶
جدول (۴-۴)- شاخصهای توصیفی متغیر راهبردهای مقابلهای؛ سبک مراجعه به دیگران ……………..۹۷
جدول (۴-۵) شاخصهای توصیفی متغیر راهبردهای مقابلهای؛ سبک مقابله نابارور ……………………..۹۸
جدول (۴-۶) خلاصه شاخصهای توصیفی متغیر راهبردهای مقابلهای؛ سبک مقابله بارور، مراجعه به دیگران و مقابله نابارور ……………………………………………………………………………………………………….۹۹
جدول (۴-۷) بررسی نرمال بودن توزیع دادههای متغیرهای پژوهش با استفاده از آزمون شاپیرو ویلک ………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۰
جدول (۴-۸) بررسی همگنی کواریانس نمرات درون گروهی آزمودنیهای با استفاده از آزمون لوین (۳۰=n) ………………………………………………………………………………………………………………………….100
جدول (۴-۹) خلاصه نتایج تحلیل کواریانس (ANCOA) در مورد فرضیه اول …………………………..۱۰۱
جدول (۴-۱۰) ) خلاصه نتایج تحلیل کواریانس (ANCOA) در مورد فرضیه دوم ……………………..۱۰۱
جدول (۱۱-۴) ) خلاصه نتایج تحلیل کواریانس (ANCOA) در مورد فرضیه سوم ………………….۱۰۲
جدول (۴-۱۲) نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (ANCOA) در دو گروه مورد مطالعه ………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۳
جدول (۴-۱۳) خلاصه نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در مورد فرضیه چهارم؛ قسمت الف …………………………………………………………………………………………………..۱۰۳
جدول (۴-۱۴) نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در دو روه مورد مطالعه ………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۴
جدول (۴-۱۵) خلاصه نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در مورد فرضیه چهارم؛ قسمت ب …………………………………………………………………………………………………..۱۰۳
جدول (۴-۱۶) نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در دو روه مورد مطالعه ………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۴
جدول (۴-۱۷) خلاصه نتایج آزمون معناداری تحلیل کواریانس چند متغیری (MANCOA) در مورد فرضیه چهارم؛ قسمت ج …………………………………………………………………………………………………..۱۰۶
فصل اول:
کلیات تحقیق
۱-۱٫ مقدمه
در سالهای اخیر در حوزه روانشناسی، شاهد ظهور رویکردی جدید، هر چند با سابقهای کهن به نام روانشناسی مثبتگرا بودهایم که به جای پرادختن به آسیبها یا اختلالات روانی به استعدادها و تواناییها، مهارتها و به طور کلی به ابعاد مثبت وجود آدمی نظر دارد و هدف نهایی خود را شناسایی سازهها و شیوههایی میداند که بهزیستی و شادکامی انسان رابه دنبال دارند. از این رو عواملی که سبب سازگاری هر چه بیشتر آدمی با نیازها و تهدیدهای زندگی گردند، بنیادیترین سازههای مورد پژوهش این رویکرد میباشند. در این میان تابآوری جایگاه ویژهای در حوزههای روانشناسی تحول، خانواده و بهداشت روان یافته است، بهطوری که هر روز برشمار پژوهشهای مرتبط با این سازه همچنین تدوین مداخلات مربوط به ارتقاء این مهارت افزوده میشود (سامانی، جوکار و صحرا گرد، ۱۳۸۶). مطالعه تابآوری خصوصاً در میان نوجوانان، از اهمیت بالایی برخوردار است؛ چراکه نوجوانی دوره تغییرات عمیقی است که کودک را از بزرگسال جدا میکند و پدیدهای پرچالش، پرخطر و استرسزا است، این مرحله رشد زیستی، اجتماعی، هیجانی و شناختی را شامل میشود و به معنای واقعی کلمه دوره تغییر و دگرگونی است. لذا این مسائل سازگاری نوجوان را بیش از هر زمان دیگر با چالش جدی روبرو میکنند (نیومن و نیومن ۲۰۰۹؛ و همکاران، ۲۰۰۸). از این رو مداخلههایی که هدفشان پرورش تابآوری و در نهایت افزایش سازگاری مثبت با شرایط ناگوار است، خصوصاً برای کودکان و نوجوانان آسیبپذیر و دارای مشکل، بسیار سودمند و ضروری است، این گونه مداخلهها باعث افزایش منابع تابآوری و مقابلهای و کاهش احتمال عود یا وخیمتر شدن مشکلات روانشناختی آنان میشود و به نوجوانان کمک میکند تا با چالشها مواجه شوند و آنها را با موفقیت پشت سر بگذارند (استفنز، ۲۰۱۲) در این پژوهش نظر بر این است که اثربخشی یکی از برنامههای مداخلهای استاندارد و شناخته شده پرورش تابآوری را بر میزان سازگاری تحصیلی و تغییر راهبردهای مقابلهای نوجوانان مورد بررسی قرار دهیم.
۱-۲٫ بیان مسئله
انسان همواره در ارتباط با محیط پیرامون خود با مسائل و مشکلات متنوع و ناشناختهای روبرو است و برای پاسخگویی به خواستههای خود، نیازمند تعامل و سازگاری با محیط اطراف خود میباشد. بیشک نوجوانی دوره پیچیدهای از رشد انسان است که به اعتقاد بسیاری از صاحبنظران عمدهترین تغییرات رشد فرد در این دوره حاصل میشوند. تغییرات عمیق و همه جانبهای (جنسی، جسمانی، عقلانی و عاطفی‐ اجتماعی) که در این دوران تحقق میپذیرند، هستی روانی نوجوان را دچار دگرگونی ساخته و او را بیش از هر دوران دیگر، دستخوش هجوم احساسات و عواطف گوناگون قرار میدهد (احدی و محسنی، ۱۳۸۱). در طی این دوره، نوجوانان بلوغ را تجربه میکنند که بر رشد جسمانی، فیزیولوژیکی و روانشناختی آنها تاثیر میگذارد. همچنین بحران هویت را تجربه میکنند و تغییرات قابل ملاحظهی در مفهوم خود صورت میگیرد. ارتباط آنها با همسالان افزایش مییابد و برای پذیرش مسئولیتهای بزرگسالانه و ورود به صحنه سیاسی – اجتماعی جامعه آماده میشوند؛ همه این مسائل سازگاری نوجوان را بیش از هر زمان دیگر با چالش جدی روبرو میکنند (بیابانگرد، ۱۳۸۰). سازگاری جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج میدهد (رید – ویکتور، ۲۰۰۴). با پیشرفت علم، دامنه مطالعات در زمینه سازگاری از لحاظ عملکردی، از لحاظ پیشایندها و از لحاظ پیامدها،وسعت روزافزون یافته است. یکی از زمینههای قابل توجه، تقسیمبندی سازگاری برحسب حوزههای زندگی افراد است. به تبع همین تقسیم بندی، سینها و سینگ (۱۹۹۳) سه نوع سازگاری را بیان کردهاند: سازگاری اجتماعی، سازگاری عاطفی و سازگاری تحصیلی؛ سازگاری اجتماعی شامل سازگاری فرد با محیط اجتماعی خود است که این سازگاری ممکن است با تغییر دادن خود و یا محیط به دست آید. سازگاری عاطفی یا هیجانی، سلامت روانی خوب، رضایت از زندگی شخصی و هماهنگی میان احساسات، فعالیتها و افکار است. (موسوی، لطفی، اکبری و صفوی، ۲۰۰۹). و سازگاری تحصیلی ناظر به توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقشهایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فراروی آنها قرار میدهد (پتیوس، ۲۰۰۶). مفهوم وسیع سازگاری تحصیلی مشتمل بر، چیزی غیر از صرف توان بالقوه تحصیلی دانشآموزان تلقی میشود (هیلاری و برنت، ۱۹۹۴)؛ سازگاری تحصیلی را ، میتوان به عنوان انطباق با محیط مدرسه، معلمان، همکلاسیها، مواد آموزشی، محتوای دروس، داشتن علاقه به آموزش و توجه به دروس، روابط گرم و محبتآمیز معلم، نگرش دانشآموزان نسبت به مدرسه، عقاید آنان نسبت به اهمیت مدرسه در موفقیت آینده، احساس غرور از انجام موفقیتآمیز تکالیف و معدل نمرات درسی دانست (امین، خندقی و فراست، ۲۰۱۱، پالوک و لمبورن، ۲۰۰۶). مشکلات دانشآموزان در امر سازگاری تحصیلی غالباً در سایر مؤلفههای تحصیلی از جمله انگیزه برای یادگیری، انجام اعمالی برای برآورده ساختن الزامات و نیازهای تحصیلی، درک واضحی از هدف تحصیلی و رضایت کلی از محیط تحصیلی تظاهر میکند. (روسر، اکسل و سامیروف، ۱۹۹۸). وجود ناسازگاری تحصیلی در مدارس موجب افت تحصیلی، پایین بودن سطح عملکرد تحصیلی و یا ترک تحصیل دانشآموزان میشود. افت تحصیل و ترک تحصیل یکی از مشکلات اساسی تعلیم و تربیت در کشورمان است، هر ساله بخش مهمی از منابع انسانی و مالی جامعه را به هدر میدهد و آثار شوم و ناگواری بر جای میگذارد که موجب پیدایش نابسامانیهایی در جامعه میشود (رحیمی، ۱۳۹۱). به طور کلی میتوان گفت میزان سازگاری به دو عامل بستگی دارد: ۱- ویژگیهای شخصی مانند نگرشها، مهارتها و شرایط جسمانی، ۲- ماهیت موقعیتهایی که فرد با آنها مواجه میشود مانند مشکلات خانوادگی، حوادث ناگهانی و طبیعی. (وی تن و لیود، ۲۰۰۳). بنابراین میتوان گفت سازگاری فرایندی است که برآیند تأثیر عوامل فردی، خانوادگی و محیطی میباشد و پدیدهای تک علّیتی محسوب نمیگردد (زکی، ۱۳۸۹). در این میان عوامل خانوادگی نقش ویژهای در سازگاری نوجوانان دارد به طوری که شواهد متعددی در تأیید رابطه این دو وجود دارد (برای مثال: جونز و پرینز، ۲۰۰۵)؛ ترز و سولبرگ، ۲۰۰۱؛ فولادچنگ، ۱۳۸۵؛ فولادچنگ و لطیفیان، ۱۳۸۱ و …). در بررسیهای مربوط به تعاملات درون خانواده، چنانچه روابط درون خانواده به نحوی باشد که منجر به اضطراب گردد، امنیت روانی افراد را به خطر میاندازد و این خود میتواند منشأ بسیاری از مشکلات روانی، رفتاری و شخصیتی از جمله ناسازگاریهای تحصیلی فرزندان گردد؛ محروم بودن از سرپرستی و حضور فعال پدر در خانواده از جمله شرایطی است که این روابط را به شدت تحت تأثیر قرار داده و پیامدهای نامطلوب آن بر وضعیت تحصیلی و همچنین سازگاری تحصیلی فرزندان انکارناپذیر است (یاگمن، کیندلون و ایرلز، ۲۰۰۵). کانگر و همکاران وی (۱۹۹۴) به طور کلی شناخته شدهترین عوامل خطر برای سازگاری نوجوانان را مشکلات اقتصادی، حوادث منفی زندگی، آشفتگی خانواده و بیثباتی در رفتار والدین معرفی کردهاند. از طرف دیگر همانطور که گفته شد نوجوانی خود یکی از دورههای مهم زندگی است که با تغییرات فیزیولوژیکی، روانشناختی و اجتماعی قابل توجهی همراه میگردد که این تغییرات بر سازگاری نوجوانان اثرات مهمی بر جای میگذارد (فرایندبرگ و لوئیس ۱۹۹۳). از این رو مطالعه و تحقیق در زمینهی سازگاری نوجوانانی که شرایط اجتماعی – اقتصادی- خانوادگی نامناسبی دارند، از اهمیتی خاص برخوردار است. یکی از مهارتهایی که این سازش نایافتگیها را تا حد محسوسی کاهش میدهد، به کارگیری راهبردهای مقابلهای مناسب توسط نوجوان است (روی، ۲۰۰۸). راهبردهای مقابلهای روشهای مدیریت موقعیتها و مقابله با رویدادهای زندگی است (کار، ۲۰۰۴) که در برگیرندهی مجموعهای از تلاشهای شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر، تفسیر و اصلاح یک وضعیت تنشزا بکار میرود و منجر به کاهش رنج ناشی از آن میشود (آدیمو، ۲۰۰۵). از دیدگاه فولکمن و لازاروسکه عمدهترین نظریه مقابلهای را عنوان کرده است، مقابله یک پدیده پویا است که از یک سو وضعیت کنشهای شناختی و عاطفی فرد را در مواجهه با عناصر تنیدگیزا یا پیامدهای ناشی از آنها، و از سوی دیگر مهار نیازهای درونی و انتظارهای بیرونی خاص را به ویژه هنگامی که نیازها فراتر از توان فرد هستند و قابلیتهای او را به چالش میطلبند، نشان میدهد (فرایدنبرگ و لویس، ۱۹۹۸). انتخاب راهبردهای مقابلهای مناسب توسط نوجوان در مواجهه با مشکلات، نتایج مثبتی در آینده او خواهد داشت. راهبردهای مقابلهای کارآمد به افراد کمک میکند تا مقابله مؤثرتری با مشکلات و چالشهای زندگی داشته باشند و در نهایت نقش قابل ملاحظهای در سازگاری نوجوان دارد. یکی از مهارتهایی که سبب سازگاری (بیر، ۲۰۰۶) و افزایش راهبردهای مقابلهای مؤثرتر (نیل و دیاس، ۲۰۰۱؛ هامیل، ۲۰۰۳؛ استنسما، هیجر و استالن، ۲۰۰۷؛ و استینهارد و دولبیر، ۲۰۰۸) و در نهایت ارتقا سطح سلامت روان میگردد، مهارت تابآوری است که جایگاه ویژهای در حوزه روانشناسی دارد (والر، ۲۰۰۱؛ کارلتون و همکاران، ۲۰۰۶؛ و ویس، ۲۰۰۸). تابآوری یکی از مفاهیم و سازههای بهنجار مورد توجه و مطالعه روانشناسی مثبتنگر است (لاتار و چیچتی، ۲۰۰۰؛ مستن، ۲۰۰۱)؛در رویکرد روانشناسی مثبتگرا، با توجه به استعدادها و ، توانمندیهای انسان به جای پرداختن به نابهنجاریها و اختلالها، هدف نهایی شناسایی شیوههایی است که بهزیستی و شادکامی انسان را به دنبال دارند. ازاین رو، عواملی که سازگاری هر چه بیشتر آدمی با نیازها و تهدیدهای زندگی را تبیین کنند، بنیادیترین سازههای مورد پژوهش آن هستند (سامانی و همکاران، ۱۳۸۶). تابآوری عبارت است قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی- روحی در مقابل شرایط مخاطرهآمیز (کانر و دیویدسون، ۲۰۰۳). تابآوری صرفاً مقاومت منفعل در برابر آسیبها یا شرایط تهدیدکننده نیست، بلکه فرد تابآور مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است (والر، ۲۰۰۱). آلورد، بیگار و داینا(۲۰۰۵) تابآوری را به معنای مهارتها، خصوصیات و توانمندیهایی تعریف میکنند که فرد را قادر میسازد با سختیها، مشکلات و چالشها سازگار شود. به طور کلی مفهوم تابآوری به پیامدهای مثبت به رغم تجربه ناگواریها و ناملایمات، عملکرد مثبت و مؤثر در شرایط ناگوار، بهبودی بعد از یک ضربه مهم، اشاره دارد (اسچون، ۲۰۰۶). بنابراین به طور کلی میتوان گفت تابآوری با حفظ سلامت روانی و بهزیستی افراد و ارتقای آن رابطه دارد (ویس، ۲۰۰۸؛ کاریوچی، هی ون و داویس، ۲۰۰۷؛ کارلتون و همکاران، ۲۰۰۶؛ ریویچ و شاته، ۲۰۰۲). اگرچه تابآوری تا حدی نوعی ویژگی شخصی و تا حدود دیگری نیز نتیجه تجربههای محیطی افراد است، ولی انسانها قربانی محیط یا وراثت خود نیستند و میتوان واکنش افراد را در مقابل استرس، رویدادهای ناخوشایند و دشواریها تغییر داد؛ به طوری که بتوانند بر مشکلات و تأثیرات منفی محیط، غلبه کنند (کوردیچ -هال و پیرسون، ۲۰۰۵). با توجه به تأکید صاحبنظران بر آموختنی بودن مهارتهای گوناگون مربوط به تابآوری، آموزش در حیطه تابآوری به نوجوانانِ دارای محدودیتهای خانوادگی- اجتماعی کمک میکند تا ضمن شناخت بهتر از افکار، باورها، نگرشها و احساسات خود، به راهبردها و توانمندیهای لازم برای تابآوری و ایمنی روانی و در نهایت سطح سازگاری مناسب دست یابند (بیر، ۲۰۰۶).یکی از برنامههای تدوین شده با هدف پرورش تابآوری، «برنامه تابآوری پنسیلوانیا» است؛ این برنامه یکی از موفقترین برنامههای پیشگیری است که بر اساس مدل شناختی-رفتاری توسط گیلهام، جیکاکز، ریویچ، سلیگمن و سیلور، ۱۹۹۰) در دانشگاه پنسیلوانیا با هدف درمان و پیشگیری از علائم و اختلالات روانی در افراد، طراحی و اجرا شده است. این برنامه از زمره برنامهها و مداخلات گروهی است که میتوان در مدارس، مراکز مراقبتهای اولیه، دانشگاهها و سایر محیطهای اجتماعی آن را به مرحلهی اجرا گذاشت. مرور شواهد تجربی نشان میدهد که «برنامه تابآوی پنسیلوانیا» به عنوان یکی از برنامههای مداخلهای پراستفاده برای تجهیز روانشناختی افراد در رویاروی با تجارب منفی زندگی، اعم از تحصیلی و غیر تحصیلی از اهمیت غیرقابل انکاری برخوردار است (سلیگمن، ارنست، ، گیلهام، رویچ و لینکینس، ۲۰۰۹؛ فورگارد و سلیگمن، ۲۰۱۲). . در یک فراتحلیل که توسط برانسو، گیلهام و کیم(۲۰۰۹) انجام شده از ۱۷ مطالعه بررسی شده در مورد اثربخشی برنامه تابآوری پنسیلوانیا، ۱۵ مطالعه اثربخشی این برنامه را در کاهش نشانگان افسردگی و اضطراب در نمونههای مورد بررسی نشان دادهاند. در این برنامه بر اساس آموزش شیوههای تبیینی و نیز مهارتهای حل مسئله برای کمک به نوجوانان و جوانان برای کنار آمدن با عوامل روزمرهی فشارزا تأکید میشود و با استفاده از طیف متنوعی از شیوهها به تقویت خوشبینی پرداخته میشود (فررز و گیلهام، ۲۰۰۶). به طور کلی این برنامه دارای دو مؤلفهی اصلی شناختی و اجتماعی است که به اعتقاد سلیگمن (۱۹۹۰) مفهوم خوشبینی با تأکید بر سبکهای تبیینی، منطق زیربنایی آن را تشکیل میدهد. مؤلفه شناختی این برنامه بر اساس الگوی الیس (ABC) به شناسایی افکار و باورهای غیرمنطقی افراد و راههای تصحیح این باورها میپردازد. در واقع هدف اصلی در قسمت شناختی این برنامه علاوه بر تصحیح باورهای ناکارآمد، تصحیح و تغییر سبک تبیین افراد از تبیینهای بدبینانه به تبیینهای خوشبینانه است. در بخش دوم برنامه پنسیلوانیا که عنصر مهارتهای اجتماعی مدنظر قرار میگیرد افراد با یادگیری نحوه حل مسائل و مقابله مؤثر با فشار روانی از طریق به کارگیری مهارتهای اجتماعی نظیر مهارتهای حل مسئله و شیوههای جرأتورزی و مذاکره، بهتر میتوانند در مواجهه با چالشهای روزمره، خوشبینی خود را حفظ نمایند. (فررز و گیلهام، ۲۰۰۶). در مورد مدل مفهومی موجود بین متغیرهای پژوهش حاضر باید گفت عموماً سبکهای مقابله به مثابه متغیری یاریگر در نظر گرفته میشود؛ محققانی مانند السون، بوند، بورنز، برودریک و ساوی (۲۰۰۳) معتقدند سبکهای مقابله یکی از منابعی است که به فرد برای مقاومت در برابر تنیدگیها کمک کرده و سازگاری وی را تسهیل میکند. آنها این متغیر را به عنوان منبع فردی و شخصی مقابلهای تلقی میکنند که قادر به تعدیل روابط بین متغیرهای دیگر است. در همین راستا، در برخی از مطالعات نیز سبکهای مقابله به عنوان متغیرهای میانجی در نظر گرفته شدهاند که قادرند نقش متغیرهای پیش بین را تعدیل نمایند و برخی محققان معتقدند سبکهای مقابله نقش خود را بیشتر به صورت یک متغیر میانجی یا واسطهای اِعمال میکنند (لیبر، فابر، تریفرز و ون لوی، ۲۰۰۸؛ وتا و منیون، ۲۰۰۳). زیرا این سبکها نوعی شیوه اندیشه و ارزیابی هستند که پاسخهای فرد را تغییر میدهند. در ارتباط با مفاهیم تابآوری و سازگاری تحصیلی نیز میتوان سبکهای مقابلهای را نوعی متغیر میانجی در نظر گرفت که رابطه تابآوری و سازگاری تحصیلی را تبیین میکند لیکن از آنجا که در این پژوهش، هدف، تعیین اثربخشی آموزش تابآوری است لذا تنها به بررسی اثربخشی آموزش مؤلفههای تابآوری بر راهبردهای مقابلهای و سازگاری تحصیلی میپردازیم و روشن است که ارائهی مدل مفهومی این متغیرها به پژوهشی مستقل نیاز دارد. بنابراین مسئلهای که در این پژوهش مورد توجه قرار میگیرد این است که آیا آموزش مؤلفههای تابآوری بر اصلاح راهبردهای مقابلهای و افزایش سطح سازگاری تحصیلی دانشآموزانی که علاوه بر شرایط اقتصادی نامناسب از شرایط خانوادگی نابسامانی نیز رنج میبرند، مؤثر واقع میشود؟
۱-۳٫ اهمیت و ضرورت
سازگاری، مهمترین منظور و غایت همه فعالیتهای ارگانیزم است. به این معنی که انسانها در هر لحظهی زندگی سرگرم آنند که خود دگرگون شده و دگرگون نشده را با محیط سازگار کنند (اسلامی نسب، ۱۳۷۳). از طرفی بر اساس یافتههای روانشناسی در چرخه تحول روانی افراد، نوجوانی دوره انتقال از کودکی به بزرگسالی است که تغییرات عمیقی در آن رخ میدهد. این مرحله، رشد زیستی، اجتماعی، هیجانی و شناختی را شامل میشود و به معنای واقعی کلمه دوره تغییر و دگرگونی است و نوجوانان در این مرحله از رشد برای ورود به اجتماع بزرگسالان و مقابله با مسائل زندگی آماده میشوند. (نیومن و نیومن، ۲۰۰۹). همچنین دوران تحصیل نیز دورهای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق میافتد (اسپیر، ۲۰۰۰). از این رو سازگاری تحصیلی نوجوانان ، به عنوان یکی از ابعاد کلی سازگاری روانی- اجتماعی اهمیت خاصی پیدا میکند و طبیعتاً ناسازگاری تحصیلی از زمینههایی است که نگرانی روز افزونی را برای نظام آموزشی به همراه خواهد است. افزون بر این اگرچه پیرامون سازگاری تحصیلی و عوامل مرتبط با آن در کشورهای مختلف بر روی دانشآموزان پژوهشهایی صورت گرفته، ولی در کشور ما تعداد و کیفیت این گونه پژوهشها کافی نیست خصوصاً پژوهشهایی مداخلهای که خلأ آن به وضوح احساس میشود. سازگاری تحصیلی از جمله مسائل مهمی است که سلامت عاطفی، اجتماعی، رشد و پیشرفت دانشآموزان در گرو آن است. برای رسیدن به این خواسته باید تا آنجا که ممکن است عوامل تأثیر گذار بر آن را بررسی و شناسایی کرد و در صدد ارتقاء این مهارت بود. چر ا که سازگاری تحصیلی با زندگی فردی، اجتماعی، شغلی و نظایر آنها مرتبط است. چنانچه این نوع سازگاری با موفقیت صورت گیرد، فرد چشم انداز مثبتی به دیگر جوانب زندگی خواهد داشت.
مشخصات
- جنسیت زن
- وابسته به کلینیک
- تجارب / مهارت ها
- دانشگاه دانشگاه شهید بهشتی
- رشته تحصیلی روانشناسی تربيتی
- گواهینامه ها
- پست های مدیریتی
- مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
- کلمات کلیدی عفت طاهری روانشناس، عفت طاهری مشاور، عفت طاهری روان درمانگر، عفت طاهری روانپزشک، عفت طاهری متخصص اعصاب و روان
تخصص ها
- روانشناسی تربیتی