مجید ثقفی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی گرایش کودکان استثنایی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم اجتماعی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی در سال ۱۳۹۰، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مقایسه انواع کارکردهای اجرایی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری غیر کلامی و نارسا خوان” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد تهران مرکزی

دانشکده روان شناسی و علوم اجتماعی، گروه روان شناسی

پایانن امه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی گرایش کودکان استثنایی

عنوان:

مقایسه انواع کارکردهای اجرایی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری غیر کلامی و نارسا خوان

استاد راهنما:

دکتر مهناز استکی

استاد مشاور:

دکتر حسن عشایری

پژوهشگر:

مجید ثقفی

تابستان ۱۳۹۰

فهرست مطالب

عنوان

چکیده

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه

بیان مسأله

ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش

اهداف پژوهش

فرضیه های پژوهش

متغیرها و واژه های کلیدی

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش

فصل دوم: پیشینه تحقیق

مقدمه

تعاریف و مؤلفه های کارکردهای اجرایی از دیدگاه پژوهشگران

ناحیه پیشانی و کارکردهای اجرایی

مولفه های کارکردهای اجرایی

تحول کارکردهای اجرایی

ارزیابی و سنجش کارکردهای اجرایی

مداخلات درمانی در کارکردهای اجرایی

ناتوانی های یادگیری غیر کلامی (NLD)

ملاک های تشخیص ناتوانی های یادگیری غیر کلامی

مهارت های دیداری فضایی در کودکان ناتوان یادگیری غیر کلامی

روند رشد تحولی اختلال یادگیری غیر کلامی

سیب شناسی اختلال یادگیری غیر کلامی

مقایسه عملکرد نیمکره چپ و راست مغز

تشخیص افتراقی اختلال یادگیری غیر کلامی از سایر مشکلات رشدی و یادگیری

اختلال بیش فعالی و نقص توجه ADHD)

اختلال طیف اتیسم( ASD)

نشانگان آسپرگر (AS)

ناتوانی یادگیری ریاضیات

مدل تبیین ناتوانی یادگیری غیر کلامی

مدل رفتاری عصب شناختی ناتوانی یادگیری غیر کلامی

عملکرد زبان در کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی

عملکرد حرکتی در کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی

پردازش دیداری فضایی در کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی

عملکرد اجتماعی در کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی

نارساخواتی Dyslexia

ابعاد زیستی نارساخوانی

ساختار مغزی افراد نارساخوان

تقارن نیمکره های مغز

عوامل دیداری عوامل حرکئی

جنبه های شناختی و پردازشی

فراشناخت

خود کاری

پردازش های واج شناختی یا آوایی

پیشینه تحقیق

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه

روش پژوهش

جامعه آماری

برآورد حجم نمونه و روش نمونه گیری

ابزارهای اندازه گیری

آزمون دسته بندی کارت ویسکانسین (WCST)

آزمون دسته بندی کارت ویسکانسین (WCST)

اعتبار و روایی آزمون

آزمون هوشی وکسلر کودکان (III – WISC)

اعتبار و روایی (III – WISC)

روش گردآوری داده ها

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه

توصیف داده ها

تحلیل داده های پژوهش

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری

محدودیت ها

پیشنهادات پژوهشی

پیشنهادات کاربردی

منابع

منابع فارسی

منابع انگلیسی

پیوست ها

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف مقایسه انواع کارکردهای اجرایی در دانش آموزان با اختلالات یادگیری غیر کلامی NLD و نارساخوان Dyslexia انجام شد. جامعه پژوهش حاضر شامل تمامی دانش آموزان پایه های دوم، سوم و چهارم دوره ابتدایی است که در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ در مدارس عادی شهر تهران مشغول به تحصیل هستند و تمامی دانش آموزان نارساخوان پایه های مذکور مراجعه کننده به کلینیک های اختلالات یادگیری تهران می باشد و نمونه مورد بررسی ۳۱ دانش آموزان NLD و ۲۲ دانش آموز نارساخوان و از روش نمونه گیری غربالگری چند مرحله ای استفاده شده و بدین منظور از روش تحقیق علی – مقایسه ای استفاده شد. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه شرح حال و جهت تشخیص اختلال NLD از فرم های ارزیابی اولیه و همچنین از مقیاس تشخیصی اختلالات یادگیری گلداستین (۲۰۰۲) و برای تشخیص نارساخوانی نیز از آزمون اختلالات خواندن مرادی، کرمی نوری (۱۳۸۶) استفاده شد و برای ارزیابی کار کردهای اجرایی (حافظه کاری ، برنامه ریزی، انعطاف پذیری و میزان توجه به ترتیب از آزمون های ویسکانسین و سه خرده آزمون وکسلر (حساب، حافظه ارقام و رمز گردانی استفاده شد. داده های جمع آوری شده با نرم افزار SPSS و روش های تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها: نتایج حاکی از آن است که در مؤلفه برنامه ریزی بین میانگین خرده آزمون های تعداد طبقات در دو گروه دانش آموزان NLD و نارساخوان تفاوت معنی داری مشاهده نشد و در این شاخص هر دو گروه مشابه هم هستند، در شاخص انعطاف پذیری، با توجه به بیشتر بودن خطای تکرار در دانش آموزان نارساخوان، انعطاف پذیری دانش آموزان NLD بیشتر از دانش آموزان نارساخوان است شاخص حافظه کاری، با توجه به اینکه خطاهای غیر تکرار در دانش آموزان NLD بیشتر از نارساخوان است، بنابر این دانش آموزان نارساخوان وضعیت بهتری نسبت به دانش آموزان NLD دارند. همچنین مؤلفه توجه بین دانش آموزان NLD و نارساخوان مشابه بوده و تفاوت ندارد.

واژه های کلیدی: کارکردهای اجرایی اختلالات یادگیری غیر کلامی نارساخوانی

مقدمه:

کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل خود گردانی، خود آغاز گری و بازداری، برنامه ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانش گفته می شود (و بانت و ویلسون، ۱۹۹۴). در واقع می توان فهرست بیار جامع تری را به این کار کردها اضافه کرد: سازمان دهی، برنامه ریزی تصمیم گیری، حافظه کاری، حفظ و تبدیل کنترل حرکتی، ادراک زمان و پیش بینی آینده، بازسازی، زیان درونی و حل مساله (بارکلی ، ۱۹۹۸، ۱۹۹۷، ولش و پنینگتون، ۱۹۸۸)، از آنجا که تعریف یکسان و مورد توافق همگانی در بین صاحب نظران وجود ندارد، از این رو برخی از پژوهشگران و مولفان تعریف هایی را پیشنهاد کرده اند. یکی از این تعریف ها توسط پتینگتون و اوزونوف (۱۹۹۶) ارایه شده است که کار کردهای اجرایی با حوزه خاصی از توانایی ها می دانند که شامل سازمان دهی در فضا و زمان، بازداری انتخابی، آماده سازی پاسخ، هدف مداری، برنامه ریزی و انعطاف می شود.در الگوی بار گلی، کارکردهای اجرایی بدین گونه تعریف می شود: «اصطلاح کار کردهای اجرایی به اعمال خود فرمان فرد گفته می شود که برای خودگردانی به کار گرفته می شوند( بار کلی، ۱۹۹۷ص، ۵۵). او می گوید می توان کار کردهای اجرایی را به طور خلاصه اعمالی دانست که فرد برای خود و برای هدایت خود انجام می دهد تا خود کنترلی، رفتار های مدار و بیشینه سازی پیامدهای آینده را به اجرا در آورد. همچنین بر فعالیت های ذهنی خود فرمان که در طول زمان درنگ انجام می شوند، تا پاسخ نهایی را اصلاح کنند و پیامدهای بلندمدت آینده را بهبود بخشند، تاکید می شود. بار کلی اظهار می دارد که در فرایند رشد، رفتارهای خود فرمان به تدریج نا آشکاریا درونی می شوند. زبان درونی نموندی بارزی از این فرایند است، دلیل چنین رویدادی را می توان ناشی از رشد شبکه های عصبی در بخش پیش پیشانی مغز، که جایگاه کارکردهای اجرایی به شمار می آیند، دانست. از سوی دیگر، عواملی همچون موفقیت های این اعمال در بیشینه سازی پیامدهای رفتار آنی با درنگیده در عرض زمان فرایند اجتماعی شدن کودک و نیز تقویت جاری برای اعمال خود گردانی بر ظهور کارکردهای اجرایی موثر هستند ولی با این حال برخی از صاحب کارکردهای اجرایی عصبی – شناختی، ساختارهای مهمی هستند که در هدایت و کنترل رفتار نقش اساسی ایفا می کشند، کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی شناختی و کنترل تکانه را به انجام می رسانند. (ویانت ویلسون، ۱۹۹۴ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۵). در واقع کارکردهایی همچون سازماندهی تصمیم گیری، حافظه کاری، حفظ و تبدیل، کنترل حرکتی، احساس و ادراک زمان، پیش بینی آینده بازسازی، زیان درونی و حل مسأله را می توان از جمله مهمترین کارکردهای اجرایی عصب شناختی دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنش های هوشی به انسان کمک می کنند (بارکلی، ۱۹۹۸، ولش و پتینگتون، ۱۹۸۸).کار کردهای اجرایی مغز را می توان فرآیندهای پیچیده ای تعریف کرد که توسط آنها فرد یک مساله جدید را می تواند از ابتدا تا انتها حل کند. این فرآیند شامل است بر آگاهی از وجود یک مشکل خاصی تدوین اهداف اختصاصی، ایجاد مجموعه ای از طرح ها که مشخص می کند برای حل مسأله چه کارهایی لازم هستند، ارزیابی اثربخش بالقوه این طرح ها، تصمیم گیری و انتخاب یک طرح خاص، شروع انجام آن طرح، ارزیابی پیشرفت در جهت حل مسأله و اصلاح طرح در صورت کار آمد نبودن، بسی اعتنایی به طرح های ناکارآمد و جایگزین ساختن طرح های مؤثر تریه جای آنها، مقایسه نتایج حاصل از طرح جدید با شرایط مسأله، خاتمه دادن به طرح در صورت حل موفقیت آمیز مساله، ذخیره سازی طرح و بازیابی آن در صورت بروز همان شرایط با مسأله مشابه (اسپوردون ۲۰۰۰). کارکردهای اجرایی به طور خلاصه شامل چهار مؤلفه اصلی است:

۱) تدوین هدف ۲) طرح ریزی ۳) اجرای برنامه های هدف مدار ۲) عملکرد مؤثر (بنتون ، ۱۹۹۴).

بار کلی (۱۹۹۷) همچنین کارکرد های اجرایی را اعمال خود فرمانی می داند که برای خودگردانی به کار گرفته می شوند. او معتقد است که می توان کارکردهای اجرایی را اعمالی دانست که فرد برای خود و برای هدایت خود انجام می دهد تا خود کنترلی رفتار هدایت مدار و پیشینیه سازی پیامد های آینده را به اجرا در آورد. در واقع از این طریق فرد می تواند ضمن کنترل رفتار در طول زمان، که براساس ادراک زمان رخ می دهد، پاسخ نهایی را به گونه ای اصلاح و هدایت کند که تقویت کننده بزرگتری به دست آورد.بار کلی (همان منبع) معتقد است که در فرآیندهای رشد، رفتارهای خود فرمان به تدریج درونی و نا آشکار می شوند و زبان درونی یا همان گفتار شخصی نمونه بارزی از این فرآیندهاست.اگرچه وظیفه اصلی و اولیه کارکردهای اجرایی را مشارکت در کنترل شناختی دانسته اند و آن را بیشتر در حیطه عمومی کار کرد شناختی مطالعه کرده اند ولی تاکید می شود که کار کردهای اجرایی در بر دارنده مولفه ها یا خرده کار کردهایی نیز هستند، مانند حافظه کاری، انعطاف پذیری، توجه، برنامه ریزی و به این محدوده کار کردها در جهت رفتار خود فرمان و حل مساله با یکدیگر همکاری می کند و به نوعی هماهنگ با نظر به ذهن عمل می کند. هیوز (۱۹۸۸) تا از این رهگذر بتواند رفتار هدفمند ایجاد کنند و معنای نهادها و واژه ها را بفهمند (دیک، ۲۰۰۰).کرک، گالاگر، آناستازیو و کلمن (۲۰۰۶) ناتوانی های یادگیری را در سه حیطه ناتوانی های یادگیری عصب روان شناختی اتحولی، ناتوانی های یادگیری تحصیلی و ناتوانی های اجتماعی طبقه بندی کرده اند. آنها ناتوانی های یادگیری عصب روان شناختی اتحولی را شامل اختلالات زیست شناختی ژنتیکی، اختلالات ادراکی حرکتی، اختلال در پردازش بینایی، اختلال در پردازش شنوایی، اختلالات حافظه و اختلالات توجه می دانند، همچنین آنها معتقدند و تاکید می کنند که اگر ناتوانی های یادگیری عصب روان شناختی اتحولی بموقع شناسایی و درمان نشوند، به ناتوانی های یادگیری تحصیلی (اختلال خواندن، اختلال املاء و اختلال ریاضی) تبدیل می شوند و این دو نیز می توانند بصورت ناتوانی های اجتماعی (خودپنداره و اعتماد به نفس، انگیزه و علاقه پائین و رفتار مقابله ای) خود را نشان دهند. بنابراین تشخیص و مداخله زودهنگام می تواند ناتوانی های یادگیری تحصیلی و اجتماعی را تعدیل کند.یکی از ویژگی های مهم عصب روان شناختی کودکان با ناتوانی های یادگیری عصب روان شناختی تحولی، نارسایی در کارکرد های اجرایی و توجه است (دنکلا ۲۰۰۳:سمرود کلیکمن، ۲۰۰۵) تعدادی از محققین از جمله رینولدز (۱۹۸۴)، دویل وفاران (۲۰۰۱) بوم اسمدلر و فورسبورگ (۲۰۰۴) در تحقیقات خود نشان داده اند که کودکان با ناتوانی های عصب روان شناختی الحولی، در مقایسه با کودکان عادی در آزمون های کار کردهای اجرایی و توجه، به طور چشمگیری عملکرد پائین تری داشته اند.یکی از انواع اختلال یا نشانگان عصب روان شناختی، اختلال یادگیری غیر کلامی است، اختلال پادگیری غیر کلامی، نوعی اختلال یا نشانگان عصب شناختی است که ویژگی های روان شناختی آن مجموعه ای از توانش ها و نارسایی های ویژه، بطور توام در کودک است. برخی از نوازش های ویژه در این کودکان عبارتست از : حافظه و یادگیری طوطی وار، مهارت های کلامی ساده، رشدز و درس گفتار و زبان، توجه به جزئیات، مهارت های خواندن زودرس، مهارت های قابل توجه در اسلام، توانایی خوب در بیان خود و توانایی خوب در حافظه شنیداری این دانش آموزان در سال های اولیه مدرسه، عملکرد خوبی در ریاضیات دارند، زیرا ریاضیات در این سال ها بیشتر حالت سطحی، طوطی وار و عینی دارد ولی بتدریج با رسیدن به کلاس های سوم و چهارم که زمان استدلال غیر کلامی ریاضی فرا می رسد نمره های ریاضی آنها نیز کاهش می یابد (کرونبرگ و دان، ۲۰۰۳: تامسون، ۱۹۹۷ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۹). اگرچه اختلال های یادگیری غیر کلامی، اغلب باضعف چشمگیر در ریاضیات، مانند محاسبه و ترتیب اعداد همراه است (مامارلا، لوکانجلیا و کورنولدی، ۲۰۱۰) ولی بیشتر این کودکان در درک خواندن، بیان نوشتاری و مهارتهای اجتماعی نیز مشکل دارند. نکته قابل ملاحظه در این رابطه آن است که مشکلات مربوط به درک خواندن در این کودکان، از ضعف در سازماندهی و ادراک ناشی می شود مشکلات مربوط به نوشتن نیز نتیجه نارسایی در تولید و سازماندهی اطلاعات جدید و همچنین ضعف در هماهنگی است.مجموعا، اختلال های یادگیری غیر کلامی، مجموعه ای از شرایطی هستند که در آن، فرد نمی تواند اطلاعات غیر کلامی مانند اطلاعات دیداری فضایی، حسی حرکتی و رمزهای اجتماعی را پدر ستی و با مهارت لازم، پردازش کند. اختلال های یادگیری غیر کلامی در طول دوران رشد و تحول بتدریج مشخص تر می شوند و ممکن است به علت برخی مشکلات درسی یا حرکتی، مورد تشخیص غلط قرار بگیرند. اصولا این اعتقاد وجود دارد که این شرایط، به علت آسیب های عصب شناختی در ماده سفید مغز بوجود می آید. در ارزیابی این کودکان بر الگوی توانمندی های کلامی و ضعف در نکالیف غیر کلامی و همچنین بر وجود نارسایی هایی در مهارت های دیداری فضایی، سازمانی، لمسی ، ادراکی، روانی حرکتی و مهارتهای حل مساله غیر کلامی ویمنظور مداخله و درمان آنها، بر روش های انفرادی، عینی، کلامی و گام به گام تأکید می شود (علیزاده؛ ۱۳۸۹).تحقیقات دیگر نشان داده اند که رشد کارکرد های اجرایی، نقش اساسی در گسترش توانمندی های اجتماعی و توانمندی های تحصیلی و آموزشی دارند (بلایر، زلازو و گرین برگ، ۲۰۰۵)، بویژه که هر گونه نقص در رشد این کار کردها می تواند موجب اختلال در برنامه ریزی برای شروع و اتمام تکلیف، به یادسپاری تکالیف، اختلال حافظه و اختلالات یادگیری غیر کلامی شود. پژوهش ها نشان داده اند که یکی از حوزه های متأثر از ضعف کار کردهای اجرایی، اختلالات یادگیری غیر کلامی است. این دانش آموزان از مهارت های کلامی خوبی برخوردارند، در موضوعات مدرسه ای که مستلزم رمز گشایی است نظیر شناخت لغات در هنگام خواندن، رمزگردانی (هجی کردن ) ، زبان نوشتاری، توجه شنیداری و حافظه شنیداری عملکرد بسیار خوبی نشان می دهند و معمولا از طریق واسطه های کلامی می آموزند. پژوهش های رورک و استرانگ (۱۹۸۳) از وجود نقایصی در کارکرد های اجرایی کودکان NLD اختلالات یادگیری غیر کلامی) حکایت دارد. کارکرد های اجرایی شامل توانایی استدلال انتزاعی، تحلیل مبلطفی، حافظه کاری، آزمایش فرضیات و انعطاف پذیری شناختی یا توانایی تغییر سیستم ذهن است. توانایی تمرکز، تغییر و پخش توجه، برنامه ریزی و سازماندهی اطلاعات در حافظه به کمک حفظ کردن و یادآوری و کنترل فرایند تفکر، مثال های دیگری برای کار کردهای اجرایی می باشد (بروم بک، ۱۹۹۶ فرانکلین برگر، ۲۰۰۲).به نظر می رسد که این نشانگان کاملا متضاد با نارساخوانی است، با این حال همه کودکان دارای ناتوانی های یادگیری غیر کلامی نمی توانند زود خواندن را آغاز کنند. در خواندن ضروری است که واحد های چاپی با واحدهای روابط زبان شناختی که قبلا آموخته شده اند، و ایسته شوند. این امر یعنی واحد های چاپی با واحدهای روابط زبان شناختی، مستلزم مهارت های قضایی دیداری و تحلیلی نارساخوانی را مشکل مشکل پایدار یادگیری خواندن و خودکار شدن آن در کودکانی تعریف می کنند که دچار عقب ماندگی شدید یا نارسایی حسی نیستند ولی توانایی خواندن در آنها به طور معنی داری پائین تر از حد توانایی آنها در زمینه های دیگر است (دادستان، ۱۳۷۹). ناتوانی در خواندن مهم ترین عامل عدم موفقیت در مدرسه دانسته شده است، بطوری که بیش از ۲۵ درصد ناکامی کودکان در مدارس ابتدایی از اختلالات خواندن سرچشمه می گیرد (نریمانی و آقاخانی، ۱۳۸۳).یکی از دلایلی که باعث شده است که بسیاری از محققان به مطالعه توجه و بخش های مختلف حافظه بپردازند این است که توجه و حافظه در پردازش اطلاعات، یادگیری، به خاطر سپاری و یادآوری نقش بسیار مهمی دارند و این همان مواردی است که دانش آموزان نارساخوان در آنها دچار مشکل هستند( داکرل ومک شین، ترجمه فارسی ۱۳۷۶)، متخصصان بر این باورند که دانش آموزان نارساخوان در پردازش اطلاعات، توجه، حافظه و برنامه ریزی مشکل دارند و مسائل رمزگردانی نظام واج شناسی، از رایج ترین علائم آن است. این فرض در قوی ترین شکل آن به این معناست که فقط در صورتی می توانیم چیزی را یاد بگیریم که ابتدا آن را در حافظه کوتاه مدت پردازش کرده باشیم. از آنجایی که توجه در فرایند یادگیری اهمیت ویژه ای دارد، بایا۔ انتظار داشت که دانش آموز پیش از آنکه یاد بگیرد، بر تکلیف توجه کند. توانایی توجه دراز مدت به تکلیف برای دست یابی دانش آموزان به اطلاعات مورد نیاز و تکمیل فعالیت های تحصیلی آنان یک امر ضروری است. بیان مساله

نتایج تحقیقات بیانگر آن است که کارکرد های اجرایی مهارت هایی هستند که به شخص کمک می کنند تا به جنبه های مختلف و مهم تکلیف توجه و برای به پایان رساندن آن برنامه ریزی کند و بویژه که هر گونه نقص در رشد آنی کار کردها می تواند موجب اختلال در برنامه ریزی برای شروع و اتمام تکالیف، به یادسپاری تکالیف و اختلال حافظه شود. رابطه کارکرد های اجرایی با جنبه های گوناگون رفتاری، شناختی، اجتماعی و استنباطی در پژوهش های متعددی مورد بررسی قرار گرفته است آسیب در کارکرد های اجرایی می تواند بر آن جنبه های سوء ومخرب بر جای بگذارد (دیویس ویرنز، ۲۰۰۱ لوگ، ۱۹۹۵)، به ویژه که بسیاری از این تحقیقات به این نکته اشاره کرده اند که بد رشد بافنگی کارکرد های اجرایی با اختلال های تحولی دوران کودکی ارتباط بسیار نزدیکی دارد.نتایج پژوهش های کرک و گالاگر (۱۹۸۳) نشان می دهد که ناتوانی در توجه و انتقال اطلاعات از  حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت از اهمیت زیادی برخوردار است. یکی از عناصر مهم در حافظه،