سید نصراله سادات هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز در سال ۱۳۷۷، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مقایسه دانش آموزان با مشکل رفتاری کم و مشکل رفتاری زیاد در زمینه پیشرفت تحصیلی در پایه پنجم ابتدایی شهر شیراز” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه شیراز

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته وران شناسی تربیتی

عنوان:

مقایسه دانش آموزان با مشکل رفتاری کم و مشکل رفتاری زیاد در زمینه پیشرفت تحصیلی در پایه پنجم ابتدایی شهر شیراز

نگارش:

سید نصراله سادات

استاد راهنما:

دکتر شهلا البرزی

اساتید مشاور:

دکتر سید اصغر رضویه

دکتر محمد خیر

شهریور ۱۳۷۷

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول

مقدمه

تعریف اختلال رفتاری

طبقه بندی مشکلات رفتاری

مشکلات تحصیلی

شیوع مشکلات رفتاری و تحصیلی

اهمیت موضوع تحقیق

بیان مسئله

هدف پژوهش

سئوالات پژوهش

فصل دوم

بررسی تحقیقات گذشته

رابطه بین اختلالات رفتاری و مشکلات خواندن

مشکلات حساب و دیکته

رابطه اختلالات رفتاری با جنسیت آزمودنی

جمع بندی و نتیجه گیری

فرضیات پژوهش

فصل سوم

روش تحقیق _

نمونه

وسیله اندازه گیری

اجرا

روش آماری

فصل چهارم

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

کاربرد

محدودیت ها و پیشنهادات

پیوست وسیله اندازه گیری

منابع فارسی

منابع لاتین

چکیده انگلیسی

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان با مشکل رفتاری کم و مشکل رفتاری زیاد بود. برای رسیدن به این هدف ۵۰۰ دانش آموز کلاس پنجم ابتدایی شهر شیراز بطور خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. جهت تشخیص مشکلات رفتاری کودکان از چک لیست رفتاری کودکان آخن باخ (CBCL) فرم والدین استفاده شد. این مقیاس توسط سامانی (۱۳۷۵) برای دانش آموزان دبستانی شهر شیراز مورد انطباق قرار گرفته و روایی و پایایی آن تعیین گردیده است. پس از اجرای مقیاس بر روی گروه نمونه، دو گروه انتهایی ( گروه با مشکل رفتاری زیاد و گروه با مشکل رفتاری کم) مشخص شد و ۱۵۱ نفر (۷۶ نفر با مشکل کم و ۷۵ نفر با مشکل زیاد) که نمرات آن ها در چک لیست رفتاری یک انحراف استاندارد بالا (۱SD+) و یک انحراف استاندارد پایین (SD1+) میانگین قرار داشت جدا شدند و عملکرد آن ها مورد مقایسه قرار گرفت. برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، نمرات امتحان نهایی سال تحصیلی ۷۷-۷۶ در دروس ریاضی ، دیکته و قرائت فارسی و همچنین معدل کل مورد استفاده قرار گرفت، متغیر مستقل این پژوهش مشکلات رفتاری و متغیر وابسته عملکرد تحصیلی دانش آموزان بود.جهت مقایسه عملکرد دانش آموزان از تحلیل واریانس دو طرفه استفاده شد. تحلیل واریانس دو طرفه معدل کل نشان داد که دانش آموزان با مشکل رفتاری زیاد، عملکرد تحصیلی ضعیف تری را نشان می دهند و تفاوت بین میانگین در گروه در سطح ۰۰۰۱/۰>P) معنی دار است.همچنین در دروس قرائت فارسی، ریاضی، و املای فارسی نیز دانش آموزان با مشکل رفتاری زیاد عملکرد ضعیفتری را از خود نشان دادند و تفاوت بین میانگین ها برای سه درس فوق به ترتیب در سطوح (۰۳/ ۰> P) ، (۰۰۱ / >P )و (۰۳/۰>P) معنی دار بود. این امر متخصصان تعلیم و تربیت را بر آن می دارد که تدابیر لازم را برای ارزیابی و درمان مشکلات رفتاری کود کان مد نظر قرار دهند.

فصل اول

مقدمه

یادگیری و پیشرفت تحصیلی کودکان می تواند تحت تاثیر وضعیت عاطفی رفتاری آنان قرار گیرد. کودکان با اختلالات عاطفی – رفتاری در مقایسه با کودکان عادی کمتر قادرند از توانائی های هوشی خود بهره گیرند و در نتیجه امکان دارد که یاد گیری و پیشرفت تحصیلی آنان تحت تاثیر این موضوع ( مشکلات رفتاری قرار گیرد.برخورد آموزش و پرورش، نظام مدرسه و معلمان در مورد تشخیص و ارزشیابی وضعیت تحصیلی دانش آموزان عموما بدون توجه به مسئله مشکلات رفتاری صورت می گیرد و این امر زمینه احساس ناتوانی و حقارت، افت تحصیلی و حتی ترک تحصیل بسیاری از دانش آموزان را فراهم می آورد ( لطف آبادی ،۱۳۶۸).رابطه بین عدم پیشرفت تحصیلی و مشکلات رفتاری مدت ها مورد توجه بوده است. زمانی که چندین تحقیق همه گیر شناسی در انگلستان نشان داد که شواهدی برای ارتباط و همبستگی بین نقص در توجه و مشکلات رفتاری وجود دارد و علاقه برای مطالعه در این زمینه افزایش پیدا کرد ( سامپسون ، ۱۹۶۶).شناخت مشکلات رفتاری از زمینه هایی است که اهمیت آن از نیمه دوم قرن حاضر شروع می شود ولی با اینحال این مسئله همیشه در طول تاریخ روانشناسی و روانپزشکی مورد توجه قرار گرفته و به طور مستمر ادامه داشته است. در سال های اخیر متخصصان علوم رفتاری توجه خود را بیشتر بر روی تحقیقات مربوط به طبقه بندی ، شناخت و ملاک های تشخیصی متمرکز کرده و دستورالعمل هایی را برای خانواده ، آموزش و درمانگران ارائه کرده اند (فرقانی رئیسی ، ۱۳۷۴). مسئله دیگر که در این زمینه باید به آن اشاره کرد مطالعات متعددی است که روی کودکان و نوجوانان انجام گرفته به طوری که در طبقه بندیهای جدید فصل خاصی برای کودکان و نوجوانان گنجانده شده است. مطالعه روی طبقه بندی های مختلف نشان می دهد که در طول سال ها تغییرات زیادی روی داده و روانشناسان و روانپزشکان هر کدام به نسبت نیاز های خود و پیروی از مکاتب و نظریه های مختلف به نوعی مشکلات را تعریف و طبقه بندی کرده اند ( فرقانی رئیسی ، ۱۳۷۴). در اینجا به چند تعریف اشاره می شود و سپس طبقه بندی های متداولتر نیز مورد بررسی قرار می گیرد:

تعریف اختلالات رفتاری

یکی از تعاریف جدید در مورد اختلالات رفتاری که بوسیله انجمن ملی بهداشت ذهنی و آموزش استثنایی آمریکا در سال ۱۹۹۱ ارائه شده است و از سوی بسیاری از اعضای این انجمن مورد قبول واقع شده به قرار زیر است:

۱- اصطلاح اختلالات رفتاری به معنی بروز نوعی ناتوانی در برنامه های تحصیلی به علت کنش های مختلف فرد است.

۲- اختلالات رفتاری ممکن است با دیگر اختلالات همراه باشد.

۳- این طبقه از اختلالات شامل کودکان و با نوجوانان دارای اختلالات اسکیزوفرنیا ، عاطفی و اضطرابی می گردد.

۴- در سنین ، فرهنگ ها و هنجار های اخلاقی مختلف نوع اختلالات متفاوت است (کافمن ، ۱۹۷۷).

تعریف دیگر از آخن باخ (۱۹۷۸) است. وی دو طبقه عمده از رفتار ها را مورد توجه قرار می دهد و لذا اختلالات رفتاری را هم در همین چارچوب قرار داده و تعریف می کند. در اینجا به تعریف وی از مشکلات رفتاری برونی اشاره می شود: ” رفتار هایی از کودک که مشخصه آن ها، مبارزه طلبی، تکانشی بودن، مخرب بودن، پرخاشگری ، ضد اجتماعی و پیش فعالی است رفتار های کنترل نشده با برونی شده گفته می شود ( هین شا ، ۱۹۷۸)، وجه تمایز این رفتار ها از رفتار هایی که به آن ها کنترل شده با درونی شده می گویند در چندین تحقیق مشخص گردیده است. مسئله بسیار جالب این است که مشکلات برونی شده بسیار با ثبات تر از رفتار های درونی شده هستند (به استثناء افسردگی ) و این یک پیش آگهی خوب برای ملاحظات درمانی است ( رابینز ، ۱۹۷۹ ، نقل از هین شا، ۱۹۹۲).باور ۱۹۸۱۱، نقل از کافمن، ۱۹۹۳) نیز اختلالات رفتاری را در قالبی با عنوان معلولیت عاطفی تعریف می کند و پنج خصیصه را برای این گونه کودکان در تعریف خود بر می شمارد که عبارتند از :

١- ناتوانی در یادگیری که بوسیله عوامل هوشی ، حسی و بهداشتی قابل توجیه نباشد

٢- ناتوانی در برقراری ارتباط رضایت بخش در تعاملات بین فردی و یا حفظ و نگهداری این ارتباط

٣- نوعی رفتار نامناسب و با احساسات غیر طبیعی در شرایط و اوضاع طبیعی و متناسب با رفتار سازشی .

۴- یک حالت ناراحتی و افسردگی کلی

۵- تمایل جهت نشان دادن علائم بدنی ، درد و ترس همراه با مشکلات تحصیلی.

طبقه بندی مشکلات رفتاری .

در مورد طبقه بندی اختلالات رفتاری نیز نظام های متفاوتی وجود دارد و طبقه بندی ها را عمدتایه در طبقه بالینی و آماری دسته بندی می کنند که در اینجا به چند طبقه بندی شاخص در این زمینه اشاره می شود:

۱-طبقه بندی ” راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی که به اختصار DSM خوانده می شود و تاکنون چهار شماره از آن معرفی شده است و از گروه طبقه بندی های بالینی است. این طبقه بندی به علت وسعت بررسی مشکلات، مورد استفاده جوامع مختلف قرار گرفته است. البته با توجه به تهیه آن بوسیله روانپزشکان تاحدی مورد انتقاد رشته های دیگر علوم انسانی نیز می باشد فرقانی رئیسی ، ۱۳۷۴).

۲- طبقه بندی بین المللی بیماری ها که با نام اختصاری ICD خوانده می شود و تا کنون ده شماره منتشر کرده است. روانپزشکان و روانشناسان دنیا با ارسال اطلاعات از بیماران و دسته بندی آن در هر پنج یا ده سال یک بار یک طبقه بندی جدید همراه با ملاک های تشخیصی و شیوع آن منتشر می کنند (فرقانی رئیسی، ۱۳۷۴).

۳- طبقه بندی آخن باخ (۱۹۸۵) که همراه با دیگر همکاران خود اختلال های رفتاری را به دو طبقه عمده برون گرایی و درون گرایی ( برونی و درونی ) تقسیم کرده است و از طبقه بندی های آماری است.

در کلیه طبقه بندی ها، مشترکا مسائل مورد توجه به قرار زیر است: اول درجه و میزان اختلال ( خفیف ، متوسط و شدید ) ، دوم ملاک های رفتاری قابل تشخیص در هر مشکل و سوم مجموعه ویژگی های مشترک در هر طبقه ( فرقانی رئیسی ، ۱۳۷۴ ).

مشکلات تحصیلی

به علت ضرورت سواد خواندن و نوشتن در جوامع کنونی اولین ملاکی که برای تعریف مشکلات تحصیلی در تحقیقات مورد توجه قرار می گیرد مسئله خواندن و در ک مواد خواندنی است. مشکلات در تلفظ بویژه در مواردی که به حروف الفبا مربوط می شود با نقص در خواندن همبستگی دارد. البته علاوه بر خواندن، مشکلات حساب و نوشتن نیز از مسائل مورد توجه محققین می باشد.

شیوع مشکلات رفتاری و تحصیلی

در مورد شیوع مشکلات رفتاری اختلاف نظر وجود دارد و افراد مختلف آمار های متفاوتی را ارئه می کنند. هین شا (۱۹۹۲) این میزان را بین دو الی پانزده درصد گزارش می کند. البته چون مشکلات رفتاری دامنه وسیعی دارد و متنوع است بهین جهت اختلاف نظر ها امری طبیعی است ، بعنوان مثال میزان شیوع اختلال سلوکی را در پسران ۹٪ و در دختران ۲/ می دانند ( آفورد و همکاران ، ۱۹۸۶، نقل از هین شا، ۱۹۹۲). مسئله دیگر که باعث تفاوت در گزارش میزان شیوع اختلال رفتاری است عدم وجود تعریف ثابت از اختلالات ، راه ها و روش های متفاوت در ارزیابی شیوع اختلالات و نهایتا عدم وجود متخصص و مرجع در تشخیص کودکان دارای اختلال رفتاری است . لیکن در یک جمع بندی کلی و بر اساس تحقیقات انجام شده در این زمینه حدود ۲۵ / ۳٪ از جمعیت واقعا دارای اختلال رفتاری هستند( کافمن، ۱۹۷۷).

در مورد شیوع مشکلات تحصیلی نیز اختلاف نظر وجود دارد. بعنوان مثال راتر و بیل (۱۹۷۵) در تحقیق خود میزان شیوع مشکلات تحصیلی را تقریبا ۷٪ در مناطق روستایی و ۲۰٪ در مرکز لندن گزارش کرده اند. انجمن روانپزشکی آمریکا (۱۹۸۷) میزان شیوع مشکلات یادگیری را در آمریکا ۲ الی ۸ درصد جمعیت دانش آموزان می داند (هین شا، ۱۹۹۲).

اهمیت موضوع تحقیق

با توجه به شیوع گسترده اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان و اثرات سوء این اختلالات پر تحصیل و سایر جنبه های زندگی فرد ، توجه به این مشکل و نهایتا نشان دادن رابطه روشنی بین این دو متغیر بسیار ضروری بنظر می رسد. در اینجا اگر حتی خوش بینانه ترین آمار یعنی ۳ % (کافمن، ۱۹۷۷) ملاک قرار گیرد باز با جمعیت زیادی از دانش آموزان مواجه می شویم که به کمک متخصصان جامعه نیاز دارند. شاید تاکید بر اهمیت تاثیر سوء اختلال رفتاری بر عملکرد تحصیلی باعث شود که دست اندر کاران نظام آموزشی مسائل رفتاری کودکان را مورد توجه قرار داده و در صدد برنامه ریزی برای اصلاح رفتار دانش آموزان و ایجاد محیط مطلوبتر بر آیند، محیطی که خود تقویت کننده اختلالات نباشد بلکه همیشه جهت آن کاستن از مشکلات دانش آموزان باشد.

بیان مسئله

کافمن (۱۹۹۳) معتقد است که کودکان دارای اختلالات رفتاری عملکرد تحصیلی پایین تری نسبت به همسالان خود دارند. همچنین اکثر محنتینی که مشکلات تحصیلی را بررسی کرده اند از اختلال رفتاری به عنوان یکی از عوامل دخیل در بروز این نوع مشکلات نام برده اند. جهت روشن شدن مسائل فوق و بررسی یکی از عوامل مؤثر بر افت تحصیلی موضوع این پژوهش روی این مسئله متمرکز شد تا شاید گامی جهت کاهش مشکلات تحصیلی برداشته شود.

هدف پژوهش

هدف از اجرای این پژوهش مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان با مشکل رفتاری کم با دانش آموزان با مشکل رفتاری زیاد بود. همچنین از اهداف جانبی پژوهش بررسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به تعامل جنسیت و نوع دانش آموز (با مشکلات بیشتر و کمتر) بود. برای توجیه ضرورت اجرای این طرح باید گفت که محور اصلی فعالیت های آموزش و پرورش در دبستان ها بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و توجهی به تفاوت های فردی کودکان و تاثیری که عوامل رفتاری – عاطفی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کودکان می گذارد نشان نمی دهند و تلاشی علمی جهت کاهش این اختلالات به عمل نمی آورند. اجرای این پژوهش و نتایج حاصل از آن برای حل این مسئله و توجه به آن می تواند راهگشا باشد. در جامعه ما میلیون ها کود ک در دبستان ها تحصیل می کنند و بسیاری از آنان به سبب کم توجهی به علل و دلایل و عوامل موثر بر ناتوانی های یاد گیریشان، به افت تحصیلی و احساس حقارت و پژمردگی و حتی ترک تحصیل دچار می شوند. نتایج این پژوهش و مطالعات مشابه دیگر، زمینه های مناسبتری برای تأمین رشد همه جانبه کودکان و اعتلای تعلیم و تریپت آنان را فراهم می آورد و می تواند مورد توجه کارشناسان آموزش و پرورش ، دبستان ها، مراکز تربیت معلم، دانشکده های علوم تربیتی و روانشناسی ، متخصصان روانپزشکی کودکان، خانواده ها و سایر نهاد هایی که به کار رشد و پرورش کودکان اشتغال دارند، قرار گیرد.

سئوالات پژوهش

با توجه به آنچه تا کنون اشاره شد این پژوهش در صدد پاسخگویی به سئوالات زیر است:|

۱- آیا مبان دانش آموزان با مشکل رفتاری کم و مشکل رفتاری زیاد در زمینه پیشرفت تحصیلی تفاوت معنی داری وجود دارد ؟

۲- آیا میان دانش آموزان با مشکل رفتاری کم و مشکل رفتاری زیاد در زمینه پیشرفت در درس خواندن تفاوت معنی داری وجود دارد؟

۳- آیا میان دانش آموزان با مشکل رفتاری کم و مشکل رفتاری زیاد در زمینه پیشرفت در درس ریاضیات تفاوت معنی داری وجود دارد؟

۴-آیا میان دانش آموزان با مشکل رفتاری کم و مشکل رفتاری زیاد در زمینه پیشرفت در درس املای فارسی تفاوت معنی داری وجود دارد؟

فصل دوم

بررسی تحقیقات گذشته

در این فصل، نخست پژوهش هایی مورد بررسی قرار می گیرد که رابطه بین اختلالات رفتاری و عملکرد تحصیلی را بطور کلی مورد نظر داشته اند و سپس تحقیقاتی که رابطه این اختلالات را با دروس خاص مثل خواندن، نوشتن و حساب مورد توجه قرار داده اند، ارائه می گردد.لامبرت و ساندووال (۱۹۸۰) چندین معیار روان سنجی را برای طبقه بندی نمونه ای از جامعه مورد نظر مورد توجه قرار دادند که عبارتند از : الف- پیش فعالی – که بر اساس معیار های خانه ، مدرسه و پزشک متخصص مورد سنجش قرار گرفت. وب- ناتوانی یاد گیری – که بر اساس مقباس تجدید نظر شده هوشی وکسلر کودکان و آزمون پیشرفت تحصیلی پی بادی تشخیص داده شد. با استفاده از معیار های مورد اشاره، ۵ / ۵۳ درصد از آزمودنی های بیش فعال به عنوان ناتوان یاد گیری تعریف شدند در حالی که در گروه کنترل این میزان ۲۰ درصد بود که این نوسان زیاد بود ، با بکار گیری تعاریف بسیار محافظه کارانه، درصد کمتری از هر دو گروه بیش فعال و کنترل به عنوان ناتوان یاد گیری تشخیص داده شدند (۱۷٪  از کودکان بیش فعال و ۱۱٪ از گروه کنترل). مسئله دیگر مورد اشاره در تحقیق فوق بررسی تعامل جنسیت و نوع دانش آموزاعادی و با مشکل رفتاری بود که تفاوت معنی دار ملاحظه نشد و نشان داده شد که عملکرد ضعیف دانش آموز ناشی از مشکل رفتاری وی می باشد و با جنسیت او ارتباطی ندارد.پاپا تئودورا و راماسوت (۱۹۹۲) رابطه بین مشکلات رفتاری و وعملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر را مورد بررسی قرار دادند که تعامل بین جنسیت و نوع دانش آموز با مشکل کم و مشکل زیاد) معنی دار نبود ولی بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان با مشکل رفتاری و بدون آن تفاوت معنی دار ملاحظه شد.لیندهلم، توالیاتوس وریچ (۱۹۷۷) رابطه بین مشکلات رفتاری و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند و یک همبستگی منفی بین این دو متغیر مشاهده کردند. ترمبلی و همکاران (۱۹۹۲) نیز در پژوهش خود ملاحظه کردند کودکانی که در سال اول دبستان و قبل از آن رفتار های مخرب اولیه را از خود بروز می دهند در سال های بعدی تحصیل، مشکلات تحصیلی بیشتری را در مقایسه با گروه عادی از خود نشان می دهند.در یک گزارش همه گیر شناختی استرالیایی، بری وهال بورو (۱۹۸۶) پرسشنامه علائم اختصاری کانرز را برای اندازه گیری بیش فعالی بکار بردند و برای تعیین شیوع مشکلات یادگیری در میان کودکانی که در مقیاس کانرز به عنوان بیش فعال تشخیص داده شده بودند ۵/۲۶ ٪ از آن ها معیار های درجه بندی برای مشکلات یاد گیری را هم پر کردند که با ۵% افراد باقی مانده نمونه مقایسه شدند. یافته های این پژوهش نشان داد که بیش از ۴۵٪ از کودکان با مشکلات یادگیری به عنوان کرد که بیش فعال نیز شناخته شدند. البته محدودیت عمده این گزارش تعاریف رتبه گذاری شده توسط معلم است که ممکن است ثبات نداشته باشد.همچنین مطالعات اولیه مک کینی و فیگانز (۱۹۸۳ و ۱۹۸۴؛ نقل از مارگارت و همکاران، ۱۹۸۸) نشان داد که کودکان با ناتوانی یادگیری به عنوان یک گروه همگن الگو هایی از رفتار های ناسازگارانه را در کلاس از خود نشان میدهند که این رفتار ها پیش بینی کننده مشکلات تحصیلی در مراحل بعدی تحصیل است. مک کینی و دبورا (۱۹۸۶ ) پی آمد های آکادمیک مشکلات رفتاری را بطور طولی مورد مطالعه قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که کودکان کلاس اول و دوم که مشکلات نقص در توجه و مسائل رفتاری را از خود بروز می دهند در سال های بعدی تحصیل خود پیشرفت عینی را از خود نشان می دهند.فریک و همکاران (۱۹۹۱) در مطالعه خود رابطه روشنی را بین مشکلات رفتاری کودکان دبستانی و پیشرفت تحصیلی آن ها در سال های اولیه دبستان و بعد از آن ملاحظه نکردند.هین شا، مورسیون، کارتی و کورتزویت (۱۹۸۷) مطالعه جامعی را روی کودکان مهد کودک در چندین ناحیه و منطقه مجزا انجام دادند. در این مطالعه والدین و معلمان فعالانه با محققان همکاری کردند و چک لیست مشکلات رفتاری تجدید نظر شده کوای را کامل کردند و به این نتیجه رسیدند که همبستگی بین اختلالات رفتاری و پیشرفت تحصیلی اولیه در حد صفر است.موری (۱۹۷۸) اشاره می کند که کودکان با مشکل خوانش پریشی در مقایسه با دانش آموزان عادی مشکلات رفتاری بیشتری را از خود بروز می دهند که در این تحقیق البته رابطه مورد بررسی عکس مطالعات قبل است و مشکل تحصیلی متغیر مستقل است.مداوز و همکاران (۱۹۹۴) به مقایسه عملکرد تحصیلی کودکان با مشکلات رفتاری که در مدارس عادی تحصیل می کنند و کود کان مدارس ویژه پرداختند و به این نتیجه رسیدند که کودکان مدارس عادی عملکرد تحصیلی بسیار بهتری را از خود بروز می دهند.کلی (۱۹۷۷) در تحقیق خود به بررسی مسئله برچسب زدن کودکان و اثرات