منو
X

تصویر
شهلا جنگی
روانشناس بالینی و فردی
(3)
ویدیوی آموزشی روانشناسی
آپلود شده کاربران
آمار این متخصص
(3) رای
0%

دقت

0%

مفید بودن

80%

دانش و مهارت

80%

رفتار بالینی

0%

وقت شناسی

40%

هزینه اقتصادی

توضیحات پروفایل
  

شهلا جنگی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی بالینی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مقایسه کارکردهای اجرایی و توجه در کودکان دچار ناتوانی های یادگیری و عادی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه تبریز

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی بالینی

موضوع:

مقایسه کارکردهای اجرایی و توجه در کودکان دچار ناتوانی های یادگیری و عادی

استاد راهنما:

دکتر زینب خانجانی

استاد مشاور:

دکتر تورج هاشمی نصرت آباد

نگارش:

شهلا جنگی

مقدمه:

احتیاج به یادگیری به طور طبیعی و ژنتیکی در نهاد بشر وجود دارد. از اوایل زندگی، کودکان این احتیاج را در خود احساس می کنند و می خواهند به اسرار دنیای اطراف خود پی برده و از کیفیت وجود خود آگاه شوند. یکی از زمینه هایی که در روان شناسی اهمیت ویژه ای دارد، یادگیری است و این مفهوم روان شناختی موضوع پژوهشهای مختلف واقع شده است. از نیمه قرن بیستم مطالعه درباره کودکانی آغاز شده است که حالت و کردار آنان برای بسیاری از پدران و معلمان مهم است زیرا اغلب آنان علیرغم داشتن هوش طبیعی دچار مشکلات مختلفی هستند. بی تردید هر عاملی که روی یادگیری اثر مثبت یا منفی داشته باشد بر کل سیستم فرد تأثیر خواهد گذاشت. یکی از مواردی که روی فرایند طبیعی یادگیری اثر می گذارد و به تبع آن استعدادها، علایق، نگرش، آموزش، کارایی و به طور کلی شخصیت فرد تحت تأثیر آن قرار می گیرد، اختلالات یادگیری است. مطالعات مختلف دامنه شیوع ۱ تا ۳۰ درصد را برای تاتوانی های یادگیری در میان کودکان مدرسه رو گزارش کرده اند (لرنر، ۱۹۹۷، به نقل از نریمانی و رجیی، ۱۳۸۴) که رقم نسبتا بالایی است. این به این ناتوانی ها عوارض قابل توجهی در پی دارد، مطالعات نشان می دهند که این دانش آموزان مدام با احساس شکست، ناامیدی و ناکامی مواجه هستند و رغبت کمتری برای یادگیری نشان می دهند. در کلاس، پرخاشگری و بدرفتاری بیشتری را نمایش می دهند ( کرامول و بوئن، ۱۹۹۲، به نقل از نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴) که به طرد آنها منجر می شود ، میزان مشکلات رفتاری بیشتری نسبت به دانش آموزان عادی دارند و از رشد اجتماعی و عزت نفس پایین تری برخوردار هستند(نر بمانی و رجبی، ۱۳۸۴)، ناتوانیهای اجتماعی خودپنداره و اعتماد به نفس پایین، انگیزه و علاقه پایین و رفتار مفابلهای شدید در این کودکان به وفور به چشم می خورد (عابدی و همکاران، ۱۳۸۶). متأسفانه همه ساله صدها نفر از کودکانی که نارسایی های آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک های مناسب و به علت اینکه مشکلات آموزشی آنها به خوبی شناخته نشده، مورد بررسی و درمان قرار نمی گیرد محکوم هستند که به صورت نوآموزان شکست خورده در آیند (والاس و گرین، ۱۳۷۹) برای این که این کودکان مهارت های اولیه لازم برای موفقیت در یادگیری تحصیلی را فرا بگیرنده باید مشکلات آنان را به موقع شناسایی و مورد توجه قرار داد. مطالعات مختلف حاکی از آن است که یکی از مشکلات کودکان دچار ناتوانی های یادگیری کارکردهای اجرایی و توجه است (سیدمن، ) که از جمله تواناییهای مورد نیاز کودکان زمینه یادگیری دروس مدرسه است (کرک، کلاگره آناستاسیو، گلمن، ۲۰۰۶، به نقل از عابدی، ملک پور، مولوی، عریضی و امیری، ۱۳۸۶).کارکردهای اجرایی و توجه کار کردهای عصب شناختی هستند که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنش های هوشی به انسان کمک می کنند . (قصری گیوی، نریمانی و ربیعی، ۱۳۸۸). این کار کردها از سایر کار کردهای ذهنی (مانند ادراک با حافظه) متمایز است، با این حال با برخی از عناصر یادگیری و حافظه، به خصوص فرآیندهای کدگذاری و بازیابی همپوشانی قابل توجهی دارند ( پنینگتون و اوزونوف، ۱۹۹۶ ، به نقل از عابدی و همکاران ، ۱۳۸۶) ضرورت آشنایی والدین، بخصوص مربیان و مدیران مدرسه با تازه ترین یافته های کاربردی علم روانشناسی جهت شناسایی به موقع و اقدامات ویژهای آموزشی درمانی جهت رفع مشکلات این کودکان واضح و آشکار است. لذا محقق در پژوهش حاضر قصد دارد مشکلات این کودکان را در کارکردهای اجرایی و توجه مورد بررسی قرار دهد.

بیان مسئله

ناتوانی های یادگیری اختلالاتی عصب روانشناختی هستند که در آن فرد با وجود هوش طبیعی در یک یا چند زمینه تحولی با تحصیلی دشواری هایی دارد (سپلور، راف، آیرسون، براس، بر اشک و همکاران، ۲۰۰۸)، ابن ناتوانی ها به طور کلی به دو دسته تقسیم می شوند: ناتوانی های تحولی و ناتوانی های تحصیلی، ناتوانی های یادگیری تحولی عبارتند از: نقص در توجه و ادراک، اختلالهای حافظهای، نارسای های ادراکی حرکتی و اختلال های فکری و زبانی، ناتوانی های بادگیری تحصیلی عبارتند از: ناتوانی در خواندن، ریاضی و بیان نوشتاری (احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷). این حالت ممکن است در سراسر زندگی در عزت نفس، تحصیلات، شغل، ارتباط با دیگران و فعالیت های روزمره فرد تأثیر منفی بگذارد ( هالاهان و کافمن، ۱۳۷۱) تخمین شیوع ناتوانی های یادگیری یکسان نیست؛ دامت ۱ تا ۳۰ درصد در پژوهش های مختلف گزارش شده است (احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷). انجمن روانشناسان آمریکا در آخرین طبقه بندی اختلال های روانی، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری را بین ۲ تا ۱۰ درصد تخمین زده است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰، به نقل از صداقتی، فروغی، شفیعی و مرائی، ۱۳۸۹). جمعیت دانش آموزان ناتوان در یادگیری در سنین ۱۱-۶ سالگی به تدریج افزایش می یابد و اکثر آنها در گستره نسبی ۱۰ تا ۱۵ سال قرار دارند، ارقام گزارش شده درباره شیوع ناتوانی های یادگیری کمتر از یک درصد نبوده است. اگر همین پایین ترین رقم جامعه دانش آموزی ایران را در نظر بگیریم از حدود ۲۰ میلیون نفر حداقل ۲۰۰ هزار نفر دانش آموز دچار ناتوانی های یادگیری خواهیم داشت که به کمک جدی متخصصان آموزشی و پرورشی نیاز دارند (صداقتی و همکاران، ۱۳۸۹). میزان شیوع رو به افزایش و تأثیر منفی این ناتوانی ها بر سایر ابعاد زندگی، لزوم ارزیابی و شناخت همه جانبه این ناتوانی ها را جهت مداخله صحیح آشکار می سازد. چرا که ارزیابی ناشایست و نادرست ناتوانی های یادگیری ممکن است باعث تشدید مشکلات موجود و بروز مشکلات اضافی در سایر ابعاد زندگی این کودکان شود (سیلور و همکاران ، ۲۰۰۸) .تاکنون نظریات مختلفی در باب ناتوانی های یادگیری مطرح شده است که هر کدام بر بعد خاصی تمرکز ویژه دارند، از جمله نظریه های مطرح در حوزه ناتوانی های یادگیری نظریات شناختی و عصب شناختی می باشند. این نظریات بر این پایه استوارند که نقص در فرایندهای شناختی نظیر: زبان، حافظه، ادراک، کار کردهای اجرایی و توجه، که تحت کنترل سیستم اعصاب مرکزی فرار دارند، نفش ویژه ای در ایجاد ناتوانی های یادگیری دارا می باشند. کار کردهای اجرایی و توجه هر دو تحت کنترل لوب فرونتال مغز قرار دارند و گفته می شود که از سایر کار کردهای ذهنی (مانند ادراک با حافظه) متمایز هستند، با این حال با برخی از عناصر یادگیری و حافظه ، به خصوص فرایندهای کد گذاری و باز بایی ، هم پوشانی قابل توجهی دارند (پتینگتون و اوزونف ، ۱۹۹۶ ، به نقل از عابدی و همکاران ، ۱۳۸۶). کار کردهای اجرایی و توجه در کانون نظریه های اخیر عصب روان شناختی کودکان در معرض خطر ناتوانی ، به ویژه کودکان ناتوان در یادگیری و کودکان دچار نارسایی توجه بیش فعالی قرار دارند ، لازم به ذکر است که کارکردهای اجرایی و توجه فرایندهای واحدی نیستند (سیدمن، ۲۰۰۶). کارکردهای اجرایی اصطلاحی است گلی که تمامی فرایندهای شناختی پیچیده را که در انجام تکالیف هدف مدار دشوار یا جدید ضروری هستند، در خود جای می دهد ( هیوز و گراهام” ، ۲۰۰۰) و معمولا شامل توانایی بازداری، تبدیل ، سازماندهی، برنامه ریزی، استفاده از حافظه کاری و حل مسأله مسأله می شوند ( سر گیانت، گراتزی هوجبر گس، اسچرز و آسترلان ، ۲۰۰۲، پنینگتن و اوزونف، ۱۹۹۶ ، به نقل از سیدمن، ۲۰۰۶). توجه به مجموعه ای از عملیات پیچیده ذهنی اطلاق می شوند که شامل تمرکز کردن بر هدف با درگیر شدن با آن، نگه داشتن با تحمل کردن و گوش به زنگ بودن در یک زمان طولانی، رمزگردانی ویژگی های محرک و تغییر تمرکز از یک هدف به هدف دیگر است (سیدمن ، ۲۰۰۶) مطالعات نشان داده اند که کودکان دچار ناتوانی های یادگیری خواندن، ریاضی و بیان نوشتاری (بیان انشایی در کارکردهای اجرایی بویژه مؤلفه های بازداری پاسخ، سازماندهی، برنامه ریزی و حافظه کاری که از جمله مهمترین مولفه های کار کردهای اجرایی محسوب می شوند دچار نقص می باشند (بلایر ، ریتر، نوچی و لانگ ۲۰۰۵؛ کجباف، لاهیجاتیان و عایدی، ۱۳۸۶ : ویلکات و همکاران، ۲۰۰۱، به نقل از پادولسکی”، ۲۰۰۸، امین زاده، حسن آبادی، ۱۳۸۹؛ قمری گیوی و همکاران، ۱۳۸۸، هوپره اسوارتز، و کلی، د کرایف و مانتا گامری، ۲۰۰۲).همچنین مطالعات گوناگون وجود مشکلات توجه را در درصد بزرگی از کودکان دچار ناتوانی های یادگیری مورد تأکید قرار داده اند (شی ویتز وشی ویتز، ۱۹۸۷، به نقل از هالاهان و کافمن، ۱۳۷۱). توجه جنبه های متفاوتی دارد که توجه متمرکز و توجه انتخابی از جمله مهمترین جنبه های آن محسوب می شوند که در یادگیری نقش بسزایی دارند (شکوهی یکتا ، پرند، ۱۳۸۵)، هر چند نتایج پژوهش ها در این زمینه گاه ضد و نقیض است اما اغلب آنها به این نتیجه رسیده اند که کودکان دچار ناتوانی های یادگیری بویژه در توجه متصر کرو انتخابی دچار نقصاند (فیتزجرالد و کیولی، ۲۰۰۵ ۲۰۰۵، پل هام”، ۱۹۸۱، به نقل از هالاهان، کافمن، ۱۳۷۱؛ الرتر، ۱۳۸۴، گاگشون و مکینی”، ۲۰۰۱ به نقل از گل پرور، عبر تسب، فتحی آذر، ۱۳۸۹؛ هوپر و همکاران، ۲۰۰۵، به نقل از میرمهدی، علیزاده، سیف نراقی، ۱۳۸۸؛ پروتی، ۲۰۰۸ واتسون و وستی، ۲۰۰۴؛ سانسون و ویلسون، ۲۰۰۱ ۲۰۰۱ گیگ، ۱۹۷۶، به نقل از هالاهان، کافمن، ۱۳۷۱؛ ریچارس، سامولس، تورتر و باسلدایک ۱۹۹۰).علیرغم تعدد پژوهش ها در زمینه کار کردهای اجرایی، متأسفانه در رابطه با مقایسه کار کردهای اجرایی و توجه در کودکان دچار ناتوانی خواندن، ریاضی و بیان نوشتاری (بیان انشایی) پژوهشی انجام نگرفته است. همچنین تعداد پژوهش ها در حوزه توجه در ایران بسیار محدود است. لذا پژوهش حاضر در صدد پاسخ دادن به این سوال است که آیا عملکرد کودکان دچار ناتوانی های یادگیری در کارکردهای اجرایی (باز داری پاسخ، سازماندهی، برنامه ریزی و حافظه کاری و توجه توجه متمرکز و انتخابی) متفاوت از کودکان عادی است؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

میزان شیوع ناتوانی های یادگیری در گزارشات مختلف به میزان زیادی متغیر است و بین ۱ درصد که پایین ترین رقم است تا ۳۰ درصد در نوسان است، این تفاوت اغلب به خاطر اختلافی است که در تعاریف وجود دارد. آمارهای دولت آمریکا نشان می دهد که رشد سریعی در جمعیت دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری پدیدار شده است، سال های زیادی بود که نرخ شیوع ناتوانی های یادگیری در کودکان مدرسه بین ۲ تا ۳ درصد دور می زد اما از سال ۱۹۷۶ به بعد این رقم به ۲۳ درصد رسید (هالاهان، کافمن، ۱۳۷۱). گفته میشود که این افزایش نرخ شیوع به چند دلیل صورت گرفته است ۱- آگاهی بیشتر در مورد ناتوانی های یادگیری، ۲- بهبود در روش های شناسایی و ارزشیابی ناتوانی های یادگیری، ۳- انتظار و ترجیح اجتماعی برای طبقه بندی، ۴- کاهش با نبود خدمات اصلاحی مناسب (احدی ، کاکاوند، ۱۳۸۷).اگر پایین ترین رقم شیوع یعنی ۱ درصد را برای جامعه دانش آموزی ایران در نظر بگیریم از حدود ۲۰ میلیون نفر حداقل ۲۰۰ هزار نفر دانش آموز دچار ناتوانی های یادگیری خواهیم داشت که به کمک جدی متخصصان آموزشی و پرورشی نیاز دارند (صداقتی و همکاران، ۱۳۸۹). این کودکان زمانی که به مدرسه می روند به تدریج در می یابند که سایر کودکان از نظر درسی وضعیت بهتری نسبت به آنان دارند، و به تدریج علاوه بر مشکلات یادگیری دچار برخی مشکلات رفتاری ( برایان و همکاران ، ۲۰۰۴، ساندهیم ، والر، ۲۰۰۴، به نقل از جنیفر و همکاران ، ۲۰۰۶) نظیر: اضطراب افسردگی، پرخاشگری، انزواء طلبی، مشکلات توجهی (جنیفر و همکاران ، ۲۰۰۶)، عزت نفس پایین و مشکلات سلوکی می شوند (استون و گریکا، ۱۹۹۰، به نقل از جنیفر و همکاران، ۲۰۰۶).مبحث ناتوانی های یادگیری به دلیل شیوع بالا و عوارضی که در پی دارد از نظر بالینی قابل توجه است و اگر به موقع تشخیص داده نشود و برنامه های مداخله ای مناسب طراحی نشوند، هم برای فرد و هم برای جامعه هزینه های مادی و معنوی در پی خواهد داشت. شناخت جنبه های مختلف مشکلات این کودکان بویژه نقاط قوت و ضعف شناختی برای درک و تقویت عملکرد تحصیلی آنان اهمیت اساسی دارد و می تواند به مجموعه آموزش و پرورش در فهم چگونگی مشکل با در طراحی و تهیه برنامه های آموزشی و درمانی مناسب کمک کند. علاوه بر این شناسایی این مشکلات به والدین و مسولین مدرسه کمک می کند که ناتوانی کودک را بهتر درک کند و لذا ضعف کودک را به کاهلی با کم هوشی او، تدر پس بد معلم و یا ضعف خودشان نسبت ندهند (احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷). یکی از مشکلاتی که پژوهش های امروزی در زمینه ناتوانی های یادگیری بر آن تأکید دارند، نقص در کارکردهای اجرایی و توجه می باشد (سیدمن ، ۲۰۰۶) که از جمله تواناییهای مورد نیاز کودکان در زمینه یادگیری دروس مدرسه است (کرک و همکاران، ۲۰۰۶، به نقل از عابدی و همکاران ، ۱۳۸۶) هرچند اغلب پژوهش های کنونی در مورد وجود تقص در مؤلفه های کار کردهای اجرایی (سیدمن، ۲۰۰۶) و توجه (پرستو، هیئن، مگن، واتسون و سلک، ۲۰۰۹، به نقل از گل پرور و همکاران، ۱۱۳۸۹ استنفورد و هایند، ۱۹۹۴ ، به نقل از شکوهی یکتا ، پرند، ۱۳۸۵) در کودکان دچار ناتوانی های یادگیری توافق دارند. اما در مورد توجه متمرکز در بین پژوهش های مختلف گاه تناقض دیده می شود نتایج برخی از پژوهش ها نشان داده اند که کودکان دچار ناتوانی های یادگیری نسبت به کودکان عادی عملکرد ضعیف تری در توجه متمرکز دارند ( پل هام، ۱۹۸۱، به نقل از هالاهان، کافمن، ۱۳۷۱) ، در مقابل برخی از پژوهش ها به این نتیجه رسیدهاند که دانش آموزان دچار ناتوانی یادگیری در توجه متمرکز عمکردی مشابه کودکان عادی دارند (پژوهش های بندر، ۱۹۸۷، به نقل از شکوهی بکتا، پرند، ۱۳۸۵، ریچاردس و همکاران، ۱۹۹۰). متأسفانه مطالعات داخلی اندکی در رابطه با کار کردهای اجرایی کودکان دچار ناتوانی های یادگیری انجام گرفته است و در حیطه توجه این کودکان نیز به طور کلی شمار مطالعات اندک می باشد، بویژه در داخل کشورمان هیچ مطالعه ای در این باره صورت نگرفته است. علاوه بر این تعداد پژوهشها در موضوع از مهمترین مزیت های آن محسوب می شود. امید است که این پژوهش بافته های مفیدی را در راستای طرح رویکردهای نوین درمانی فراهم آورد.

اهداف پژوهش

هدف کلی

مقایسه کارکردهای اجرایی نیاز داری پاسخ، حافظه کاری، سازماندهی و برنامه ریزی و توجه توجه متمرکز و انتخابی) در کودکان دچار ناتوانی های یادگیری و عادی۔

اهداف اختصاصی

۱-مقایسه کارکرد اجرایی سازماندهی و برنامه ریزی در کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان نوشتاری و کودکان عادی

۲- مقایسه کار کرد اجرایی حافظه کاری در کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان

نوشتاری و کودکان عادی

۳- مقایسه کارکرد اجرایی بازداری پاسخ در کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان نوشتاری و کودکان عادی

۴- مقایسه توجه متمرکز در کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان نوشتاری و کودکان عادی ۵- مقایسه توجه انتخابی در کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان نوشتاری و کودکان عادی

فرضیه های پژوهشی

١-کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان نوشتاری و کودکان عادی در کارکردهای اجرایی سازماندهی و برنامه ریزی، حافظه کاری و بارداری پاسخ) و توجه توجه متمرکز و انتخابی عملکرد متفاوتی دارند.

۲- کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان نوشتاری و کودکان عادی در کار کرد اجرایی سازماندهی و برنامه ریزی عملکرد متفاوتی دارند.

٣- کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان توشتاری و کودکان عادی در کارکردهای اجرایی حافظه کاری عملکرد متفاوتی دارند.

۴- کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان نوشتاری و کودکان عادی در کار کرد اجرایی بازداری پاسخ عملکرد متفاوتی دارند.

۵- کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان نوشتاری و کودکان عادی در توجه متمرکز عملکرد متفاوتی دارند.

۶- کودکان دچار نارساخوانی، ناتوانی ریاضی، ناتوانی بیان نوشتاری و کودکان عادی در توجه انتخابی عملکرد متفاوتی دارند.

متغیرهای پژوهش

متغیر مقوله ای (مستقل): در سه گروه شامل: ۱- تاتوانی یادگیری خواندن، ۲- ناتوانی یادگیری ریاضی، ۳- ناتوانی یادگیری بیان نوشتاری۔

متغیر مقایسه ای (وابسته): ۱- کار کردهای اجرایی (بارداری پاسخ، حافظه فعال، سازماندهی و برنامه ریزی)» ۲- توجه (پایدار و انتخابی) | متغیر کنترل: ۱- سن (۱۲-۹) ۲- پایه تحصیلی ( مقاطع سوم، چهارم و پنجم ابتدایی)، ۳- ضریب هوشی (۱۱۵-۹۰)

تعاریف مفهومی متغیرها

نارساخوانی: ناتوانی خواندن اختلالی است که در آن پیشرفت خواندن پایین تر از سطح مورد انتظار بر حسب سن، آموزش و هوش کودک است (کاپلان و سادوک ، ۱۳۸۸) ناتوانی ریاضی عبارت است از ناتوانی در انجام مهارتهای مربوط به حساب که با توجه به ظرفیت هوشی و سطح آموزش از کسی انتظار می رود (احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷)

ناتوانی بیان نوشتاری (بیان انشایی): به ارتباط اندیشه ها با یکدیگر از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد. این مسئله مستلزم داشتن فکری برای ارتباط، دانستن زبانی برای بیان این افکار، ترجمه زبان شفاهی به علائم نوشتاری و توانایی نوشتن این علائم به صورتی که دیگران بتوانند افکار مورد نظر را بفهمند است (کرک، چالفانت، ۱۳۷۷). کودکان دچار ناتوانی بیان توشتاری علیرغم برخورداری از بهره هوش طبیعی مشکلاتی در فرآیند بیان توشتاری دارند (هویر و همکاران، ۲۰۰۲).

کارکردهای اجرایی؛ کارکردهای اجرایی اصطلاحی است گلی که تمامی فرایندهای شناختی پیچیده را که در انجام تکالیف هدف – مدار دشوار با جدید ضروری هستند، در خود جای می دهد ( هیوز و گراهام ، ۲۰۰۰) و معمولا شامل توانایی بازداری، تبدیل، سازماندهی، برنامه ریزی، استفاده از حافظه کاری و حل مسأله می شوند ( سر گیانت و همکاران ، ۲۰۰۲، پنینگتن و اوزونف’، ۱۹۹۶ ، به نقل از سیدمن ، ۲۰۰۶).

بازداری پاسخ: پذیرفته ترین تعریف باز داری عبارت است از ممانعت از یک پاسخ غالب یا خودداری از پاسخ به روش قبلی، نقص در مهارت بازداری اغلب با مشکلات تکانشگری و توجه مرتبط می باشد ( سر گیانت، ۲۰۰۲، به نقل از والف، ۲۰۰۴).

حافظه کاری: حافظه کاری به عنوان یک سیستم شناختی مسئول ذخیره سازی موفتی و پردازش اطلاعات تعریف می شود (هولمز، گتر کل و دانینگ، ۲۰۰۹، به نقل از عابدی و آقابابایی، ۱۳۸۹)، در واقع حافظه کاری یک سیستم جامع است که عملکردها و زیر سیستم های حافظه دراز مدت و کوتاه مدت را متحد می سازد (دن، ۲۰۰۸، به نقل از عابدی، آقابابایی، ۱۳۸۹).

برنامه ریزی و سازماندهی: الزاک و همکاران (۲۰۰۴، به نقل از مشهدی و همکاران، ۱۳۸۸) این کنش های اجرایی را به عنوان “توانایی شناسایی و سازماندهی مراحل و عناصر مورد نیاز برای انجام یک قصد با رسیدن به یک هدف” تعریف می نمایند توجه متمرکز: عبارت است از توانایی تمرکز بر جنبه های مربوط به محرکها در یک مدت زمان معین (شکوهی بکنا ، پرند ، ۱۳۸۵) توجه انتخابی: منظور از توجه انتخابی توانایی شناسایی جنبه های مهم محرک و بی اعتنایی به سایر محرک های محیطی است (الابیسو ، ۱۹۷۲ ، راس ، ۱۹۷۶ ، به نقل از شکوهی یکتا ، پرند، ۱۳۸۵).

تعاریف عملیاتی متغیرها نارساخوانی: منظور از نارساخوانی نمره ای است که فرد در آزمون خواندن از آزمون خواندن و نارساخوانی نما (۱۳۸۷) بدست می آورد.

ناتوانی ریاضی: منظور از ناتوانی ریاضی تمرهای است که آزمودنی در آزمون ریاضیات ایران کی مت (۱۳۸۱) بدست می آورد. _

بیان نوشتاری: منظور از ناتوانی بیان توشتاری تمرهای است که آزمودنی در آزمون محقق ساخته برای تشخیص ناتوانی بیان نوشتاری بدست می آورد بازداری پاسخ: منظور از بارداری پاسخ نمره ای است که آزمودنی در زمان واکنش آزمون استروپ (۱۳۸۸) بدست می آورد حافظه کاری : منظور از حافظه کاری نمره ای است که آزمودنی در خرده آزمون فراخنای عددی مقیاس هوش وکسلر کودکان (۱۹۷۴) بدست می آورد

سازماندهی و برنامه ریزی: منظور از سازماندهی و برنامه ریزی نمره ای است که آزمودنی در تعداد حرکات، تعداد خطا و زمان آزمون برج هانوی (۱۹۸۲) بدست می آورد

توجه متمرکز: منظور از توجه متمرکز نصره ای است که آزمودنی در خطای حذف، خطای اعلام کاذب و زمان واکنش آزمون عملکرد مداوم (۱۳۹۰) بدست می آورد.

توجه انتخابی: منظور از توجه انتخابی نصره ای است که آزمودنی در تعداد پاسخ های صحیح و غلط آزمون استروپ (۱۳۸۸) بدست می آورد.

مقدمه:

ناتوانی های یادگیی ابتدا در دهه ۱۹۶۰ به عنوان جدیدترین حوزه فرعی در قلمرو کودکان استثنایی وارد شد. در جلسه نشست والدین در شهر نیویورک در اوایل دهه ۱۹۶۰، ساموئل کرک، برای اولین بار اصطلاح ناتوانیهای یادگیری را پیشنهاد کرد و این به خاطر برچسبهای گوناگونی بود که برای توصیف کودکی با هوش بهنجار که دارای مشکلات یادگیری بود، به کار می رفت. این چنین کودکانی اغلب به عنوان آسیب دیده خفیف مغزی، کند آموز ، با ناتوان از نظر ادراکی، نامگذاری شدهاند که هر یک از این اصطلاحات با محدودیت هایی همراه بودند (هالاهان، کافمن، ۱۹۹۴به نقل از احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷)قبول و شناخت ناتوانی های خاص پادگیری به عنوان یک نوع معلولیت تقریبا به تازگی انجام شده است. این اصطلاح در سال ۱۹۶۳ هنگامی که نمایندگان چندین سازمان و انجمن والدین کودکان دچار آسیب مغزی و کودکان معلول ادراکی در شیکاگو با هم ملاقات کردند، رایج شد. این گردهمایی به منظور بحث و تبادل نظر در زمینه مشکلات متقابل آنها و برای بنیان گذاری یک سازمان ملی انجام گرفت. در این گردهمایی آنها تصمیم گرفتند که از اصطلاح ناتوانی خاص پادگیری استفاده کنند. سازمانی که آنها تأسیس کردند عنوان « انجمن برای کودکان دچار ناتوانی های پادگیری» (ACID) را برگزید. این مفهوم و عنوان برای در بر گیری گروه بزرگی از کودکان که نمی توانستند در طبقه بندی های دیگر کودکان دچار معلولیت قرار گیرند ولی به طور پفین برای کسب مهارت های تحصیلی نیازمند کمک بودند معرفی شد. در سالهای پس از ۱۹۶۳ بسیاری از متخصصان تلاش نمودند که ناتوانی های یادگیری را تعریف کند ولی هیچکدام تعریفی به وجود نیاوردند که برای همگان فایل قبول باشد.به طور کلی کودکان دچار ناتوانی های یادگیری گروه ناهمگونی را تشکیل می دهند، وجه اشتراکی که در بین آنها وجود دارد این است که همگی علی رغم برخوردای از هوش بهنجار و آموزش مناسب، در یادگیری دروس مدرسه مشکل دارند (احدی، کاکاوند ۱۳۸۷).افراد مبتلا به اختلالات یادگیری در تمام سطوح و در تمام مقاطع تحصیلی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند، امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس می خوانند اصولا این است که تاکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتلایان به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد (والاس و مک لافلین،۱۳۷۳ ).

تعریف ناتوانی های یادگیری

تا به حال تعاریف متعددی از ناتوانی های یادگیری با مشکلات یادگیری و یا اختلالات یادگیری ارائه شده است. این تعاریف بیشتر به خاطر سبب شناسی های متعدد و عوامل زیربنایی متکی به نظریه پردازی های گوناگون می باشد (تبریزی، ۱۳۸۹). مهم ترین تعریف ناتوانی یادگیری بر اساس تعریف دولت فدرال و چهارمین تجدید نظر راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی (IV DSM-) می باشد.طبق راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (IV DSM-) «اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده می شوند که پیشرفت در آزمون های استاندارد شده برای خواندن، ریاضیات با بیان نوشتاری به طور قابل ملاحظه زیر حد مورد انتظار بر حسب سن، تحصیلات و سطح هوشی باشد»، مسائل یادگیری تداخل جدی در پیشرفت آموزش با فعالیت های روزمره دارد. همچنین تأکید می کند که اختلالات یادگیری باید از اختلاف های بهنجار در پیشرفت فرهنگی و نیز مشکلات تحصیلی ناشی از کمبود فرصت، ضعف تدریس، عامل فرهنگی و مسائل دیداری و شنیداری تفکیک شود. مقوله اختلالات یادگیری در DSM – IV شامل اختلال های خواندن، حساب کردن، بیان نوشتاری و یادگیری تصریح نشده است (مهدویان، ۱۳۹۰)یکی از تعاریف رایج تعریف دولت فدرال آمریکا است که نخستین بار در سال ۱۹۷۷ مطرح و در سال ۱۹۹۷ با تغییراتی اندک مجددا ارائه شد (هالاهان و کافمن، ۲۰۰۱، به نقل از شکوهی بکتا، ۱۳۸۵) در این تعریف آمده است: اختلال یادگیری خاص به معنی اختلالی است که در یک با بیش از یک فرایند روان شناختی پایه که در فهم با کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دست اندر کار است، که ممکن است خود را به صورت توانایی تاقص در گوش دادن، فکر کردن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی گردن، با انجام محاسبات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح شامل شرایطی از قبیل نقصهای ادراکی، آسیب مغزی، آسیب های کار کرد جزئی مقره تارساخوانی و زبان پریشی تحولی می شود. اما کودکانی را که مشکلات آنان در نتیجه نقصهای بینایی، شنوایی، یا حرکتی بوده یا بر اثر عقب ماندگی ذهنی، با پریشانی های هیجانی با محرومیت های محیطی، فرهنگی با اقتصادی ایجاد شده باشد شامل نمی شود (کریمی، ۱۳۸۷).در سال ۱۹۶۷ کمیته ملی مشاوره برای معلولین در کشور آمریکا این تعریف را ارائه داد: اصطلاح کودکان دچار ناتوانی های خاص پادگیری به کودکانی اطلاق می شود که در یک یا چند فرایند روانشناختی اختلال داشته باشند. این فرایندها شامل درک و فهم و با استفاده از زبان به صورت بیاتی و یا نوشتاری می باشد، که در آنها اختلال خودش را به صورت توانایی ناقص برای شنیدن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا انجام محاسبات ریاضی نشان می دهد. این اختلالات شامل مواردی از قبیل معلولیت ادراکی، آسیبهای مغزی، کمترین بدکاری مؤثر مغزی، نارساخوانی و زبان پر یشی نحولی می گردد. این اصطلاح در بر گیرنده کودکانی نیست که مشکلات یادگیری آنها اصولا در نتیجه معلولیت های بینایی، شنوایی و یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلالات هیجانی و با محدودیت های محیطی، فرهنگی و اقتصادی بوجود آمده است (کرک و چالفانت، ۱۳۷۷).این تعریف بعدها توسط کمیته مشترک ملی برای ناتوانی های یادگیری (۱۹۸۸) متشکل از شش انجمن تخصصی مورد تجدید نظر قرار گرفت و سرانجام به این صورت در آمد: ناتوانی های یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگی از اختلال ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب و کاربرد شنیدن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن و با توانایی های ریاضیات بروز می کند (شکوهی یکتا، پرند، ۱۳۸۵).

از تعاریف متعددی که از ناتوانی های یادگیری ارائه شده می توان عناصر مشترک زیر را استخراج کرد:

-نارساکشی سیستم عصبی مرکزی

– الگوی رشدی ناموزون و تفاوت های پردازش روان شناختی

– تفاوت بین توان بالقوه فرد و پیشرفت او

– ناتوانی های یادگیری اساسا ناشی از دیگر وضیعت هایی همچون عقب ماندگی ذهنی، اختلال

هیجانی، نفص بینایی با شنوایی با محیط های فرهنگی، اجتماعی و با اقتصادی نیست

– ارتباط با اختلال زبان گفتاری وجود مشکلاتی از قبیل کاستی در مهارت های اجتماعی، اختلال در جهت یابی فضایی و اختلال در هماهنگی حرکتی (کاپلان و سادوک ، ۱۳۸۸).

شیوع ناتوانی های یادگیری

به دلیل گوناگونی در اصطلاحات، تعریف و شیوه های ارزیابی، تخمین دقیق میزان اختلالات یادگیری فاقد زیربنای محکمی است. ارقام و آمار بسته به دقت و صراحت معیارهای بکار رفته برای تشخیص اختلالات یادگیری متفاوت است (کریمی، ۱۳۷۸) بیشتر مطالعات نشان داده اند که شیوع ناتوانی های یادگیری در میان افرادی که در طبقه های اجتماعی اقتصادی پایین زندگی می کنند، بالاتراست ( کاکاوند، ۱۳۸۵)دامنه ۱ تا ۳۰ درصد در پژوهشهای مختلف گزارش شده است ( لرتر، ۱۹۹۷، به نقل از نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴).بر اساس چهارمین تجدید نظر راهتای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (IV – TR – DSM)، شیوع اختلالات یادگیری با در نظر گرفتن میزان قطعیت و تعاریف بکار رفته ۲ تا ۱۰ درصد و بر اساس گزارش کمیته ملی مشورتی کودکان ناتوان (معلول) یک تا سه درصد کودکان مدرسه رو می باشد الرنر، ۱۹۹۷، به نقل از نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴) رواج مشکلات یادگیری بر اساس مطالعات کاس و مایکل باست ( ۱۹۶۹، به نقل از مک لافین و والأس، ۱۳۶۹) ۳ تا ۵ درصد، مایر (۱۹۷۱، به نقل از مکلافین و والاس، ۱۳۶۹) ۱۵ درصدی برایانت (۱۹۷۲ به نقل از مکلافین و والأس، ۱۳۶۹)، ۳ تا ۲۸ درصد کرک و الکینر ( ۱۹۷۵، به نقل از مک لافبن و والأس، ۱۳۶۹) ۲ / ۵ درصد گزارش شده است. برآورد میزان شیوع نانوایی های یادگیری در ایران نیز در مطالعات مختلف متفاوت است. به طور مثال در مطالعه مرویان حسینی (۱۳۷۶ ، به نقل از نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴) میزان شیوع اختلالات یادگیری ۸ درصد ذکر شده است . نتیجه مطالعه نر بمانی و رجبی (۱۳۸۴) نشان داد که ۱۳ درصد دانش آموزان پایه های سوم و چهارم و پنجم ابتدایی مدارس شهری استان اردبیل مبتلا به نارساییهای ویژه در پادگیری (تارساخوانی نارسانویسی، نارسایی در حساب) هستند و از عوامل مرتبط با این نارسایی ها می توان به اشکال در یادآوری، استفاده کمتر از تکرار و تمرین و ضعف در حافظه بینایی، کنترل ذهنی ضعیف، ضعف در تشخیص شنیداری اشاره کرد، همچنین این دانش آموزان دارای مشکلات رفتاری بیشتری بوده و از نظر ادراک بینایی حرکتی ضعیف تر از دانش آموزان عادی هستند. از طرف دیگر بهراد ( ۱۳۸۴)، به نقل از بهاری قره گوز و حسینی نسب، ۱۳۸۶) با بررسی نتایج پژوهش های انجام یافته در ایران در خصوص نرخ شیوع اختلال یادگیری ویژه در مقطع ابتدایی ، نرخ شیوع را ۵۸/۴  درصد گزارش می کند که پسران ۱/۱ تا ۲/ ۲ درصد بیش از دختران به مشکل مبتلا می شوند. این مقدار نرخ شیوع اهمیت موضوع را دو چندان کرده و بر این اساس مسئولین و دست اندر کاران نظام آموزشی و بهداشتی می بایست برای جذب بودجه، پیشگیری و مداخله به هنگام تلاش نمایند. در پژوهش بهرنگی ( ۱۳۷۶، به نقل از مهدویان، ۱۳۹۰)، ۹ درصد مدارس ابتدایی شهر تهران در یک یا چند زمینه تحصیلی دچار نارسایی های یادگیری بودند و میان نهری (۱۳۸۹، به نقل از مهدویان، ۱۳۹۰)، شیوع ناتوانی های یادگیری را در مدارس ابتدایی گیلان ۱۰ درصد گزارش کرده است. شریفی و داوری (۱۳۹۱) میزان شیوع ناتوانی های یادگیری را در استان چهار محال و بختیاری بررسی کرده و میزان شیوع نارساخوانی را در پایه ی اول ابتدائی ۴۲/۵ درصد، پایه دوم ۵۵/ ۷درصد، شیوع ناتوانی ریاضی را در پایه ی اول ابتدائی ۹/ ۶ درصد، پایه ۵ / ۷در صد و شیوع اختلال نگارش را در دانش آموزان پسر پایه اول ۶۹ / ۷، در دانش آموزان دختر پایه اول ۰۶/۶ درصد، در دانش آموزان پسر پایه دوم ۵۷ / ۸ و در دانش آموزان دختر پایه دوم ۵۴/ ۶ درصد، گزارش کرده اند. دیگر سون مایز و کالهون (۲۰۰۶) شیوع ناتوانی های یادگیری را در کودکان ۱۲-۶ سال دارای تشخیص اختلال دو قطبی ۷۹%، نوع ترکیبی ADHD 71% ، اوتیسم ۶۷، ADHD نوع بی توجه ۶۶ % اسپینا بیفیدا %۶۰، و در کودکان دارای تشخیص اختلال نافرمانی مقابله ای، اختلال ساز گاری، اضطراب و افسردگی ۱۹-۱۸ گزارش کرده اند. به دلیل این میزان شیوع بالا، آنان توصیه می کنند که کودکان دچار اختلالات عصب ژنتیکی از نظر ابتلا به ناتوانی های یادگیری مورد ارزیابی قرار گیرد.

تفاوت های جنسیتی

از نظر تفاوتهای جنسی، گزارشهای به دست آمده از مدارس و کلینیکها، رواج ۴ به ۱ را بین پسرها و دخترها مطرح کرده اند. به هر حال، مطالعات همه گیر شناسی و طولی نشان داده اند که این تفاوت ممکن است واقعی نباشد و تعداد دختران و پسران ناتوان در پادگیری برابر باشد (لرنر، ۱۹۹۷، به نقل از مهدویان، ۱۳۹۰، از تریمانی و رجبی، ۱۳۸۴) نتیجه مطالعه نریمانی و رجبی (۱۳۸۴) نشان داد که میزان شیوع این اختلال در دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر می باشد. بطوری که ۱۳ درصد کل دانش آموزان پسر و ۱۲ درصد دانش آموزان دختر دچار اختلالات یادگیری هستند. برخی برای تبیین این موضوع که چرا پسرها نسبت به دخترها بیشتر ناتوان در پادگیری تشخیص داده می شوند به دلایل زیر اشاره کرده اند.

– علل بیولوژیک: مردها ممکن است نسبت به ناتوانی های یادگیری آسیب پذیرتر باشند.

– عوامل فرهنگی: پسرها ممکن است به دلیل اینکه بیشتر به رفتارهای مخرب گرایش دارند و برای بزرگسالان ایجاد مزاحمت می کنند، بیشتر ارجاع داده شوند. فشار انتظار: فشار برای موفقیت در مدرسه ممکن است برای پسرها در مقابل دخترها زیادتر باشد و این امر باعث می شود که پسرها نسبت به دخترها آسیب پذیرتر باشند ( احدی و کاکاوند، ۱۳۸۷)

سه ملاک برای تشخیص ناتوانی های یادگیری

برای تشخیص و تمیز ناتوانی های یادگیری از سایر شرایط معلولیت و با سایر اشکال عقب ماندگی تحصیلی، لازم است که شروطی که باعث تفاوت این گروه های کودکان می شوند را توصیف و یا تعریف کنیم. برای آنکه بتوانیم بگوییم یک کودک ناتوانی خاص پادگیری دارد باید سه شرط با ملاک زیر وجود داشته باشد

۱ – ملاک ناهمخوانی کودکان با ناتوانی های یادگیری در یکی با هر دو طریق زیر نوعی ناهمخوانی کلی نشان می دهند: الف) یک ناهمخوانی معنی دار در تحول رفتارهای روانشناختی مختلف (توجه تشخیص و تمایز، زبان، دیدن ارتباطات، توانایی بینایی حرکتی، حافظه و نظایر آن ب) تأهمخوانی بین تحول هوش عمومی با اختصاصی و پیشرفت تحصیلی در سطح ماقبل دبستانی، عدم تعادل های تحولی مورد توجه قرار می گیرند، در حالی که در سنین دبستانی عقب ماندگی تحصیلی قابل مشاهده است.

۲- ملاک استثناء تعاریف ناتوانی های یادگیری آن دست از مشکلات یادگیری را که می توانند در نتیجه عقب ماندگی ذهنی عمومی، نقایص شنوایی و بینایی، اختلالات هیجانی و یا فقدان موقعیت یادگیری بوجود بیایند را استثناه کرده و کنار می گذارند. شرایط بسیارس می توانند باعث عقب ماندگی تحصیلی شوند و طبعا همه این شرایط می توانند به غلط برای ناتوانی های یادگیری در نظر گرفته شوند. این شرایط با موقعیت ها عبارتند از: الف) عقب ماندگی ذهنی، ب) معلولیت های حسی، ج) اختلالات جدی و مهم هیجانی و د) فقدان موقعیت برای یادگیری.

۳- ملاک آموزش و پرورش استثنایی کودکان ناتوان از یادگیری آنهایی هستند که به یک روش آموزشی استثنایی که اختصاصا برای مشکل آنها طراحی شده نیازمند می باشند. به عبارت دیگر، اگر به کودکانی که موقعیت مطلوب برای یادگیری نداشته اند و به خاطر آن از نظر تحصیلی عقب مانده هستند، روش های عادی تدریس، که برای اکثریت کودکان مورد استفاده قرار می گیرد، ارائه شود، عموما می توانند درسها را یاد بگیرند. نیاز به روش اختصاصی به خاطر وجود بعضی اختلالات تحولی که مانع از بروز توانایی کودک برای یادگیری می شوند یک ملاک مهم است که اکثرا مورد غفلت قرار می گیرد. این ملاک از آن جهت لازم و ضروری است که پس از تشخیص ناهماهنگی و استثناهاء متخصص تشخیص گر باید برنامه درمانی ویژه مورد نیاز را تشخیص داده و معین نماید (کرک، چالفانت، ۱۳۷۷)

تشخیص و شناسایی دانش آموان ناتوان در یادگیری

تشخیص و شناسایی دانش آموزان ناتوان در یادگیری به عنوان گروهی از کودکانی که نیازمند آموزش و پرورش ویژه هستند، امری است بسیار مهم و در عین حال فوق العاده حساس. این مشکل معمولا بعد از آن که کودک مدتی در مدرسه عادی مشغول تحصیل می شود ظاهر گشته، تشخیص دقیق آن به وسیله یک گروه متخصص متشکل از معلمان، مربیان و مشاوران مدرسه و با همکاری کارشناسان مجرب در امر ارزیابی و تشخیص اختلالات و ناتوانی های تحصیلی و نیز مساعدت والدین مقدور خواهد بود (افروز، ۱۳۶۲)یک طرح شش مرحله ای نظامدار برای تشخیص، ارزیابی و برنامه ریزی درمانی جهت دانش آموزانی که ناتوانی یادگیری دارند در ذیل ارائه می شود شناسایی : اولین مرحله فرایند تشخیص می تواند در خانه یا مدرسه انجام شود، یعنی وقتی به تدریج معین و قطعی می شود که عملکرد کودک تا حد زیادی از سطح پیشرفت تحصیلی همسالانش پایین تر است مشاهده و توصیف رفتار: دومین مرحله عبارتست از مشاهده و توصیف رفتار کودک به این معنی که او چه کاری را می تواند و چه کاری را نمی تواند انجام دهد.سنجش غیر رسمی؛ سومین مرحله اجرای سنجش غیررسمی است تا مشخص شود آیا عوامی درونی از قبیل مشکلا هوشی، جسمانی یا هیجانی) یا بیرونی (نظیر محرومیت فرهنگی، مشکل دو زبانه بودن و آموزش نامناسب) واضحی وجود دارند که در مشکل کودک دخیل باشند یا خیر. این سنجش معلم کودک صورت می گیرد. با این حال مواردی وجود دارد که نشانگان رفتاری کودک انقدر شدید هستند که معلم بدون ترتیب دادن ارزیابی غیررسمی، کودک را مستقیما به گروه تخصصی چند رشته ای ارجاع می دهد.تشخیص نخسصی چند رشته ای انجام چهارمین مرحله فرایند بر عهده یک گروه تخصصی چند رشته ای است که ترتیب یک ارزیابی را برای تعیین ماهیت مشکل می دهند. این گروه معمولا شامل پزشکان، روانپزشکان و روان شناسان می باشد تدوین یک نتیجه گیری تشخیصی؛ پنجمین مرحله، تدوین و تنظیم یک نتیجه گیری تشخیصی است که می تواند ناتوانی کودک برای یادگیری را توضیح دهد. نتیجه گیری نشخیصی بوسیله تجزیه و تحلیل نتایج فعالیتهای تشخیصی و تعیین روابط میان نشانگان هایی که به نظر می رسد پیشرفت کودک را در یادگیری خواندن، نوشتن یا هجی کردن محدود کرده اند، تنظیم می شود. طراحی یک برنامه ترمیمی؛ ششمین مرحله عبارتست از ایجاد و تکمیل یک برنامه ترمیمی بر مبنای فرضیه های تشخیصی (کرک و چالقاتت، ۱۳۷۷)

نظریات مرتبط با ناتوانی های یادگیری

تاکنون نظریه های مختلفی در مورد ناتوانی های یادگیری مطرح شده است، که خود دلیل بارزی است که علامت اصلی این اختلال مشخص نیست. برخی از این نظریات به قرار زیر است.

  1. نظریه های ارگانیکی و بیولوژیکی

این نظریات در گذشته بر ضربه مغزی و امروزه بر عمل غیر طبیعی مغز به عنوان عامل اصلی ناتوانی های یادگیری تاکید کرده اند (هالاهان، کافمن، ۱۳۷۱).

۲. نظریه های ژنتیکی

معتقدند که ناتوانی های یادگیری جنبه ارثی دارند (لون، ۱۹۷۱، به نقل از هالاهان، کافمن، ۱۳۷۱). سالهای متمادی، مدارکی مبنی بر اینکه ناتوانی یادگیری در خانواده ها رواج بیشتری دارد گردآوری شده است (اون و همکاران، ۱۹۷۱، به نقل از احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷). روشهای پیشرفته، به طور فزاینده ای به پژوهشگران ژنتیک این امکان را داده اند که ورانت را به عنوان یک عامل سپی ممکن در ناتوانی های یادگیری، به ویژه در ناتوانی خواندن شدید مطرح نمایند (استیونسون”، ۱۹۹۲، به نقل از احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷).

۳. نظریه های محیطی

عوامل محیطی در بروز ناتوانی های یادگیری نقش بسزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط های یادگیری نامناسب، روابط خانوادگی بی ثبات، سوء استفاده از کودکان و کار برد روش ها و مواد آموزشی نامناسب در بروز و تداوم تاتوانی های یادگیری نقش بسزایی دارند (شکوهی یکتا، پرند، ۱۳۸۷). همچنین مطالعات بسیاری در مورد تأثیر محرکات محیطی اولیه و سوء تغذیه شدید در سالهای اول زندگی کودک انجام شده است. بسیاری از نظریه ها اعتقاد دارند سوء تغذیه با فقدان محرکات حسی و روانشناختی در ماه ها و سالهای اول زندگی کودک می تواند به صورتی روی کودک اثر بگذارد که یادگیری را برای او بسیار دشوار تصاید (کرک و چالفانت، ۱۳۷۷). بعضی محققین ادعا کرده اند که علاوه بر نقایص با کمبودهای تغذیه ای وجود آلرژی و حساسیت در کودکان روی ناتوانی یادگیری آنها تأثیر می گذارد (راپ، ۱۹۷۹، به نقل از کرک و جالفانت، ۱۳۷۷) مدارکی مبنی بر اینکه کودکان ضایع دیده محیطی برای نشان دادن مشکلات یادگیری بیشتر آمادگی دارند وجود دارد. با وجود این هنوز هم معلوم نیست که این امر مربوط به تجارب یادگیری نابسنده با به عوامل بیولوژیکی مثل آسیب مغزی با محرومیت تغذیه ای است. علت احتمالی دیگر ناتوانی های یادگیری آموزش ضعیف است. به طور کلی تأیید عوامل محیطی دشوار است. الأوبت، ۱۱۹۷۷ اینگلمن، ۱۹۹۷، به نقل از احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷).

۴. نظریه های رفتاری

روانشناسی رفتاری به ما کمک می کند که درک کنیم چطور رفتار از طریق بادگیری شکل می گیرد. این حوزه راه و روش آموزش و تدریس را به طور قابل ملاحظه ای تحت تأثیر قرار داده است. نظر به های رفتاری چارچوب نظام داری را برای پژوهش، ارزشیابی و آموزش فراهم کرده اند الرئو، ۱۹۹۷، به نقل از احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷). هسته اصلی روانشناسی رفتاری واحد رفتار است که از سه مؤلفه تشکیل شده: محرک، پاسخ، پیامد و تقویت کننده برای تغییر و اصلاح رفتار نیاز به تحلیل این سه مؤلفه وجود دارد. نظریه های رفتاری در آموزش دانش آموزان ناتوان در یادگیری به آموزش مستقیم و در نظر گرفتن مراحل یادگیری (۱- اکتساب یا قراگیری، ۲- کارآمدی، ۳- نگهداری، ۴- تعمیم) تأکید دارند (احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷).

  1. نظریه آسیب مغزی

عمومی ترین عامل سبب شناختی که به عنوان علت ناتوانی های یادگیری در نظر گرفته می شود، وجود آسیب مغزی با کمترین بدکاری موثر مغزی (MBD) می باشد. علمی که امروزه به نام ناتوانی یادگیری شناخته می شود، حاصل مطالعات عصب شناسانی است که به بررسی از بین رفتن تکلم در بزرگسالان پس از وقوع ضربه مغزی پرداخته اند. این مطالعات به واسطه تحقیقات عصب روان شناسان و چشم پزشکان در مورد ناتوانی کودکان برای تحول زبان، خواندن با هجی کردن دنبال شدنده پزشکان و به طور دقیق تر، عصب شناسان بودند که بیشتر با بررسی بزرگسالانی که دارای جراحات و صدمه مغزی بودند و در خواندن، نوشتن، صحبت کردن با محاسبات ریاضی مشکل داشتند، به این کار مبادرت کردند. به تدریج این گونه تلقی شد که از بین رفتن هر عملکردی نتیجه وقوع آسیب مغزی است (کرک و چالفانت، ۱۳۷۷).پژوهش هایی که در چارچوب این رویکرد صورت گرفته اند نیز به بررسی رابطه بین ویژگی های عصب شناختی و ناتوانی یادگیری پرداخته اند (شکوهی پکنا، پرند، ۱۳۸۵). به هر حال، نتیجه گیری کلی گویای این واقیعت است که مدارک روشنی پیرامون علل عصب شناختی همه دانش آموزان ناتوان در یادگیری وجود ندارد (هالاهان و کافمن، ۱۹۹۴، به نقل از احدی، کاکاوند، ۱۳۸۵).و نظریه های مبتنی بر روانشناسی رشد و رسش معتقدند که کودکان دچار ناتوانی های یادگیری با تأخیر به رسش می رسند، در این نظر به تصور می شود که این کودکان از نظر رشدی تا پخته و سازمان تا یافته اند و نیاز به زمان بیشتری برای یادگیری و رشد دارند (گوپیشر، ۱۹۷۳، به نقل از احدی، کاکاوند، ۱۳۸۷).، نظریه های ادراکی حرکتی همانگونه که از نامشان پیداست، بر نقش آسیب های ادراکی و تأخیرهای حرکتی در شکل گیری مشکلات یادگیری تأکید دارند (مواتس و لیون، ۱۹۹۳، به نقل از شکوهی بکتا، پرند، ۱۳۸۵). تظربه هایی که به اهمیت یادگیری حرکتی تأکید می کنند نتیجه می گیرند که پا به پای تکامل هر مرحله در نظام های مختلف حسی حرکتی و ادراکی حرکتی، کودک نیز آماده برای مراحل بعدی رشد می شود. نمونه ای از این تئوری ها عبارتند از: تئوری گتمن (ویژه موتور: دید حرکتی) – تئوری ادراکیحرکتی که پارت – تئوری حرکت آفرینی (مور ویژنی با بارش)- تئوری تشکل نظام عصبی (دمن و دلاکتو). تشکیل مفهوم، مفهوم سازی به ادراک بی نقص بستگی دارد که آن هم به نوبۀ خود وابسته به رشد صوتی حرکتی است. مولفان تئوری های حرکتی ناتوانی های یادگیری توجه می دهند که شیفتگی بی جهت به یادگیری مفهومی و شناختی ممکن است موجب غفلت از یادگیری حرکتی بنیادین یا اساسی شود. در نتیجه امکان دارد شکافی بین توالی رشد حاصل شده و این فاصله در یادگیری بعدی

مشخصات
  • جنسیت زن
  • وابسته به کلینیک
  • تجارب / مهارت ها
  • دانشگاه دانشگاه تبریز
  • رشته تحصیلی روانشناسی بالینی
  • گواهینامه ها
  • پست های مدیریتی
  • مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
  • کلمات کلیدی شهلا جنگی روانشناس، شهلا جنگی مشاور، شهلا جنگی روان درمانگر، شهلا جنگی روانپزشک، شهلا جنگی متخصص اعصاب و روان، شهلا جنگی روانسنج
تخصص ها
  • روان‌شناسی بالینی
تصویر
شهلا جنگی
روانشناس بالینی و فردی
(3)

E-Teb.com © Copyright 2016 روانشناس یا روانپزشک. تمامی حقوق محفوظ است.

دکتر - مشاوره خانواده - پزشک - مشاوره آنلاین - شماره دکتر