منو
X

تصویر
مریم محمودی
مشاور کودک
(4)
ویدیوی آموزشی روانشناسی
آپلود شده کاربران
آمار این متخصص
(4) رای
0%

دقت

80%

مفید بودن

0%

دانش و مهارت

80%

رفتار بالینی

60%

وقت شناسی

40%

هزینه اقتصادی

توضیحات پروفایل
  

مریم محمودی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبائی در سال ۱۳۹۶، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “تدوین و تعیین اثر بخشی راهبردهای تنظیم هیجان بر کارکرد های اجرایی و حل مسئله اجتماعی کودکان با اختلال یادگیری” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه جهت اخذ درجه دکترای تخصصی در رشته روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی

عنوان:

تدوین و تعیین اثر بخشی راهبردهای تنظیم هیجان بر کارکرد های اجرایی و حل مسئله اجتماعی کودکان با اختلال یادگیری

پژوهشگر:

مریم محمودی

اساتید راهنما:

دکتر احمد برجعلی

دکتر حمید علیزاده

اساتید راهنما:

دکتر باقر غباری بناب

دکتر حامد اختیاری

۱۳۹۶

فهرست مطالب

عنوان

چکیده

فصل اول: کلیات پژوهش

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت

اهداف پژوهش

پرسش های پژوهش

تعاریف مفهومی متقیرها

کودکان با اختلال یادگیری

تنظیم هیجان

کارکردهای اجرایی

حل مساله اجتماعی

تعاریف عملیاتی متغیرها

کودکان با ناتوانیهای یادگیری

تنظیم هیجان

راهبردهای تنظیم هیجان

حل مساله اجتماعی

کارکردهای اجرایی

فصل دوم: پیشینه و ادبیات موضوع

اختلال یادگیری

میزان شیوع و مشخصه ها

همبودی ها

هیجان

تنظیم هیجان

تحول تنظیم هیجان

تنظیم متعادل (۰ تا ۳ ماه)

تحول دلبستگی ایمن (۹-۱۲ ماهگی)

تحول نظام خون خوداگاهی و تمیز خود از دیگران (۱۸ – ۳۶ ماهگی)

مدل های نظری تنظیم هیجان

مدل فرایند گراس

مدل تنظیج هیجان گراتس و گاندرسون

مدل ادغامی فعال سازی و پویایی درون نظام دلبستگی

راهبردهای تنظیم هیجان

راهبردهای تنظیم هیجان ناسالم

راهبردهای تنظیم هیجان سالم

برنامه های مداخله ای تنظیم هیجان

مسائل هیجانی و تنظیم هیجان در کودکان با اختلال یادگیری

حل مساله اجتماعی

دیدگاه های نظری حل مساله اجتماعی

حل مساله اجتماعی در کودکان با اختلال یادگیری

کار کردهای اجرایی

کارکردهای اجرایی در کودکان با اختلال یادگیری

مروری بر پیشینه داخلی

فصل سوم: روش پژوهش

روش پژوهش

جامعه آماری

شرکت کنندگان در پژوهش

ابزارهای پژوهش

روش اجرا

روش آماری

برنامه آموزشی

فصل چهارم: یافته های پژوهش

پرسش اول

پرسش دوم پژوهش

پرسش سوم پژوهش

پرسش چهارم

پرسش پنجم

پرسش ششم

پرسش هفتم

فصل پنجنین بحث و نتیجه گیری

پرسش اول پژوهش

پرسش دوم پژوهش

پرسش سوم پژوهش

محدودیت های پژوهش

پیشنهادهای پژوهشی

پیشنهادهای کاربردی

خلاصه فصل پنجم

منابع

پیوست الف: روس برنامه آموزشی تنظیم هیجان

پیوست ب

شکل ۱- توصیف احساس شادی

شکل ۲- توصیف فواید و کارکردهای احساس شادی

نمونه توصیف های احساس تاسف احساس تاسف نمونه تمرین شناسایی هیجان در یک موقعیت ویژه

خزانه وازگان هیجانی

نمونه آموزش شدت خشم

نمونه تمرین ارزیابی مجدد

نمونه کاربرگ حل مساله

نمونه تمرین کاریستی

نمونه برگه خود نظارتی هیجان

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی برنامه آموزش تنظیم هیجان بر کودکان با اختلال یادگیری بود. روش: مطالعه حاضر دارای طرح توصیفی- پس رویدادی در مرحله اول و طرح آزمایشی در مرحله دوم است. نمونه پژوهش شامل ۳۰ کودک با اختلال یادگیری و ۳۰ کودک عادی در مرحله اول و ۲۸ کودک با اختلال یادگیری در مرحله دوم بود که به طور دسترس از کلینیک های خصوصی زیر نظر آموزش و پرورش در شهر تهران انتخاب شدند. در مرحله اول، ابزارهایی از جمله آزمون درک هیجان، پرسشنامه تنظیم هیجان و سیاهه تنظیم هیجان اجرا شد. در مرحله دوم، سه آزمون مذکور به همراه آزمون کار کردهای اجرایی کولیج، و مصاحبه بالینی در دو مرحله پیش و پس آزمون اجرا شدند. یافته ها: تحلیل داده ها با استفاده از روش آماری تحلیل واریانس چند متغیری حاصل از هر دو ابزار پژوهش حاضر نشان داد که در مقایسه با کودکان عادی، کودکان اختلال یادگیری بی نباتی هیجانی امنفی گرایی بیشتر (۰۰۱ /۰> p) و نمرات پایین تری را در استفاده از راهبرد تنظیم هیجان ارزیابی مجدد به طور معناداری (۰۰۱ /۰> p)نشان دادند. ضمن اینکه در درگ هیجان نیز نمرات پایین تری را به طور معناداری(۰۰۱ /۰> p) دریافت کردند. همچنین، یافته های حاصل از اجرای آزمایشی حاکی از این بود که برنامه حاضر توانسته درک هیجان، میزان استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان ارزیابی مجدد را طبق ابزاری خود گزارشی و حل مساله اجتماعی را در کودکان بهبود معناداری دهد (۰۰۱ /۰> p)، اما بر کارکردهای اجرایی تاثیر معناداری بافت است. بحث و نتیجه گیری: بر اساس یافته های حاصل، پیشنهاد می شود که به دلیل میزان بالای مشکلات هیجانی در کودکان دارای اختلال یادگیری در مقایسه با کودکان بدون این اختلال، از سوی متخصصان و معلمان مورد ملاحظه بیشتری قرار گیرد. ضمن اینکه، با توجه به اینکه برنامه حاضر اثرات معناداری را بر درک هیجان، مهارت شناختی تنظیم هیجان ارزیابی شناختی و حل مساله اجتماعی به دنبال داشته است، پیشنهاد می شود که چنین برنامه ای برای استفاده در مدارس مورد توجه قرار گیرد، به علاوه، با توجه به اینکه ارتباط متغیرهای بافتنی با متغیرهای هیجان و تنظیم هیجان برای کودکان با اختلال یادگیری و کودکان بدون اختلال یادگیری یکسان بود، چنین برنامه ای می تواند علاوه بر کودکان دارای اختلال یادگیری، برای کودکان بدون اختلال یادگیری نیز به کار رود. به پژوهشگران علاقه مند پیشنهاد می شود که اثربخشی برنامه حاضر را در گروه های بزرگ تری از کودکان با اختلال یادگیری بررسی کنند و به مطالعه های پیگیری توجه کنند چرا که ممکن است برخی اثرات با گذشت زمان پدیدار گردند.

واژگان کلیدی: اختلال یادگیری، تنظیم هیجان، درک هیجان، کارکردهای اجرایی، حل مساله اجتماعی

فصل اول:

مقدمه:

اختلال یادگیری براساس راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی ویرایش پنجم (انجمن روانپزشکی امریکا ، ۲۰۱۳) عبارت است از: الف) مشکل پایدار مهارت های تحصیلی یادگیری برای حداقل شش ماه با وجود مداخله در این زمینه (های) دارای مشکل۔ زمینه های مشکلات مهارت تحصیلی مستند عبارتند از: رمزگشایی کلمه و روان خوانی کلمه درک خواندن؛ مجی؛ نوشتن از جمله دستور زبان، علامت گذاری، سازماندهی و وضوح حس عدد، حقایق و محاسبه استدلال ریاضیاتی؛ ب) مهارت های تحصیلی آسیب دیده به طور معتبر زیر انتظارات مشخص شده برای سن فرد است و منجر به کار گرد تخریبی در مدرسه، کار و فعالیت های زندگی روزمره می شود؛ به اختلال یادگیری در سال های اولیه مشخص می شود. به هر حال، تا شروع سال های مدرسه تشخیص داده نمی شود، در برخی افراد این اختلال نا شروع مطالبه مهارت های سطح بالاتر ظاهر نمی شود. ت) مشکلات تحصیلی و یادگیری در غیاب موارد زیر رخ می دهند، اختلالات هوشی: نارسایی های دیداری با شنیداری، اختلالات روانی، اختلالات عصب شناختی، مشکل روانی اجتماعی، تفاوت های زبانی، فقدان دستیابی به آموزش کافی۔ مرکز ملی اختلال یادگیری گزارش کرد که ۵/ ۲ میلیون دانش آموز در ایالات متحده در نظام مدارس عمومی دارای اختلال یادگیری بودند (گرتیلا ، ۲۰۱۱). شیوع کلی اختلال یادگیری در ایران در دانش آموزان ابتدایی ۵۸ / ۴ درصد است که شیوع آن در پسران ۱/۱ تا ۲ / ۲ درصد بیش از دختران بوده است (بهراد، ۱۳۸۴). علاوه بر مسائل تحصیلی، این گروه مسائل دیگری را نیز تجربه می کنند که گاهی از سوی بعضی از نظریه ها، به عنوان زیربنای مشکلات یادگیری و تحصیلی آنان مورد ملاحظه قرار می گیرد، از جمله این مسائل می توان به مشکلات هیجانی – اجتماعی این کودکان اشاره کرد (الیاس، ۲۰۰۴). اگرچه موضوع ارتباط وضعیت اجتماعی هیجانی و مشکلات شناختی تحصیلی در کودکان با اختلال یادگیری در بین پژوهشگران مجادله برانگیز است، اما توافقی در ارتباط با محوریت توانایی های اجتماعی هیجانی برای مشخصه این اختلال وجود دارد (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۱۳). به طوری که به عنوان مساله ای ریشه ای در آنان مورد ملاحظه قرار می گیرد که حتما باید در مداخله ها و آموزش به آن توجه شود. یکی از حوزه هایی که ممکن است به علت مشکلات هیجانی تحت تاثیر قرار گیرد، کار کردهای اجرایی است (میشل و فیلیپس، ۲۰۰۷). کارکردهای اجرایی اصطلاحی است گلی که تمامی فرایندهای شناختی پیچیده را که در انجام تکالیف هدفمدار دشوار با جدید ضروری هستند، در خود جای می دهد (هیوز و گراهام ، ۲۰۰۰: به نقل از علیزاده و زاهدی پور، ۱۳۸۳) و شامل توانایی ایجاد درنگ (تاخیر) یا بازداری پاسخی خاص و به دنبال آن برنامه ریزی توالی های عمل و فقط بازنمایی ذهنی تکالیف به وسیله حافظه کاری است (ولش و پنینگتون ، ۱۹۸۸؛ به نقل از علیزاده و زاهدی پور، ۱۳۸۳). بازداری (بارکلی ، ۱۹۹۷: ۲۰۰۰) و حافظه کاری (پنینگتون، ۱۹۹۷) خرده نظام های اساسی در تحول کار کردهای اجرایی هتل بارداری به معنی توانایی منع پاسخ های غالبه خود کار با نافذ به تقع پاسخ های متناسب با هدف است (وندرسلیوس و همکاران، ۲۰۰۷) و حافظه کاری، نظام مسئول دستکاری و ذخیره سازی موفت اطلاعات است. کارکرد آن به صورت یک فضای فعال ذهنی می باشد که به طور انعطاف پذیری برای حمایت از فعالیتهای شناختی روزمره که نیازمند پردازش و ذخیره سازی هستند، می تواند مورد استفاده قرار گیرد (گترکل، الوی، ویلیس و ادامز. ۲۰۰۶). براساس مطالعات کارکردهای اجرایی زیربنای دامنه ای از توانایی های شناختی رده بالا است (بال، اسپای و ویب ، ۲۰۰۸: کرزبرگن و همکاران، ۲۰۰۹) اما پژوهش های متعددی حاکی از وجود مشکلاتی در کارکردهای اجرایی در دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری است. به طور مثال، دشواری هایی در نظارت و هماهنگ کردن توالی گام های حل مساله (راسل و گینزبرگ، ۱۹۸۴) مشکل در بارداری بازیابی تداعی های نامربوط (گری، همزن و مرد، ۲۰۰۰) و نارسایی حافظه کاری (هیج و مک الی ، ۱۹۹۱: ماسورا ، ۲۰۰۶) در آنان گزارش شده است.حل مساله اجتماعی، سازه دیگری است که می تواند تحت تاثیر مشکلات هیجانی قرار گیرد و فرد مستعد مواجهه با مشکل در موقعیت۔ های اجتماعی گردد و از این رو، راهبردهای غیرانطباقی در موقعیتهای چالش برانگیز به کار ببرد (پینا، فلاویا، اورا و لونا ، ۲۰۱۳۴) دزوریلا و گلدفرد (۱۹۷۱) حل مساله را فرایندی رفتاری می دانند که ماهیتا أشکار است با شناختی، و انواع پاسخ های موثر را برای مواجهه با موقعیت مساله را فراهم می سازد و احتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از بین گزینه های متنوع افزایش می دهد. برحسب پژوهش ها کودکان با اختلال یادگیری در حل مساله اجتماعی ضعیف عمل می کنند (برای مثال، پینا و همکاران، ۲۰۱۳؛ کاول و فرنس ، ۱۹۹۶).در این میان، عاملی که می تواند نقش مهمی در توانمندی ها و مهارتهای اجتماعی هیجانی و شناختی ایفا کند، توانایی تنظیم هیجان است. پژوهش در تنظیم هیجان به سرعت در دهه گذشته افزایش داشته است. به هر حال، همان طوری که بسیاری از پژوهشگران تاکید کرده اند، تعاریف تنظیم هیجان معمولا دلالت های ضمنی در بردارند (برای مثال، تامسون”، ۱۹۹۴؛ به نقل از سثهام-جرو و کندال ، ۲۰۰۲). تنظیم هیجان را می توان با ویژگی های ذیل تعریف نمود. تنظیم هیجان دربردارنده فرایندهایی، بیرونی و درونی است که از طریق آن افراد هیجان های خویش را برای دستیابی به اهداف خود مدیریت می کنند (تامسون، ۱۹۹۴). راهبردهای تنظیم هیجان می توانند هشیارانه با ناهشیاراته، خودکار یا کنترل شده باشند (کل، میشل و تتی ، ۱۹۹۴: گراس و تامسون، ۲۰۰۷) و شامل مهارت ها و راهبردهایی برای نظارت، ارزیابی و اصلاح واکنش های هیجانی هستند. تنظیم هیجان تنها بر هیجان های منفی مهرگز نیست، بلکه شامل کاربرد فرایندهای تنظیمی برای هیجان های مثبت نیز می شود (گراس و تامسون، ۲۰۰۷) به علاوه، تنظیم هیجان تنها شامل کاهش دادن تسدت با فراوانی حالت هیجانی نیست بلکه توانایی تولید و تحمل هیجان ها را نیز شکل می دهد (کلکینز و هیل ، ۲۰۰۷). فرایندهای تنظیم هیجان در برخی جمعیت های بالینی بررسی شده و مشکلات تنظیم هیجان با مسائل هیجانی اجتماعی مرتبط دانسته شده است. به طور مثال، کودکان با تنظیم هیجان ضعیف رفتارهای غیر قابل کنترل و پرخاشگرانه در تعاملات اجتماعی نشان می دهند (کلکینز، جیل، جانسون و اسمیت ، ۱۹۹۹) و طرد و گونه گیری را دریافت همتایان تجربه می کنند (هیش و همکاران، ۲۰۰۴) اما با وجود مطالعه هایی در ارتباط با تنظیم هیجان و نقش آن در گروههای مختلف دارای اختلال های روانشناختی، تنظیم هیجان به نشرت در گردهمایی های آموزشی در سیاست های آموزشی بحث شده است (لبپست ، ۲۰۱۱ء میر، ربرتز و بارساد ، ۲۰۰۸). با توجه به اینکه کار کردهای شناختی (میشل و فیلیپس ، ۲۰۰۷) و مهارت های حل مساله اجتماعی (هنیش و همکاران، ۲۰۰۴) می تواند از سوی هیجانات تحت تاثیر قرار گیرد. پژوهش حاضر سعی دارد از طریق آموزش راهبردهای تنظیم هیجان، کارکردهای اجرایی و حل مساله اجتماعی را در کودکان با ناتوانی های یادگیری مورد توجه قرار دهد و در راستای ارتقای این توانمندی گام جدیدی بردارد.

بیان مساله

مطالعات وسیعی نشان می دهند که کودکان با اختلال یادگیری به طور قراواتی هیجان های منفی دارند. در واقع این کودکان، انواع اختلالات رفتاری بیرونی و درونی را نشان می دهند که اغلب می تواند توانایی آنان را برای کار کرد موثر در محیط آموزشی محدود کند.کودکان با ناتوانی های یادگیری گرایش دارند به اینکه سطوح بالاتری از افسردگی (مگ و رد، ۲۰۰۶) و تنهایی و طرد همتایان را نسبت به کودکان عادی تجربه کنند. آنان مهارت های اجتماعی ضعیف، و دارای خزانه واژگان هیجانی ناکافی هستند و در نتیجه در شناسایی احساسات خود و دیگران مشکلاتی را بروز می دهند. آنان همچنین احساس خشم و گیجی در کلاس دارند (الیاس، ۲۰۰۴)، پرخاشگری و اضطراب نشان می دهند و مشکلاتی را در انطباق با موقعیت های جدید دارند (مگ و رد، ۲۰۰۶). مطالعه های داخلی صورت گرفته نیز حاکی از وجود مشکلات پایداری و ثبات هیجانی در کودکان با اختلال یادگیری است، ضمن اینکه این افراد واکنش های شدیدتری در رویارویی با موقعیت های هیجانی دارند و در موقعیتهای مشابه یکسان و باثبات عمل نمی کنند (سلیمانی و همکاران، ۱۳۹۰؛ کاشانی موحد، ۱۳۸۴). به علاوه اختلال یادگیری، شیوع بالایی از اختلالات همبود را نشان می دهند. در این ارتباط، اختلال بیش فعالی توام با کمبود توجه بیشترین میزان همودی را با اختلال خواندن داشته است. در پسران، اختلال بیش فعالی نارسایی توجه با ۷ / ۳۴ درصد اضطراب اجتماعی با ۴ / ۱۵ در حد افسردگی مزمن یا ۵ / ۱۳ در صدد وسواس جبری با ۶/ ۱۱ ، و فوبیای خاص ۲/ ۱۱ درصد به ترتیب بیشترین میزان همودی را با اختلال خواندن و در دختران، اختلال های پیش فعالی نارسایی توجه ۲۸درصد، خوردن با ۶ / ۱۶ درصد، وسواسی جبری با ۲ / ۱۴ درصد، فوبیای خاص با ۱۴ / ۲ ، اضطراب فراگیر با ۵ / ۱۱ و افسردگی مزمن با ۸/ ۱۰ درصد به ترتیب بیشترین همبودی را داشته اند (حاتمی و همکاران، ۱۳۹۲). عاملی که امروزه در بهبود مسائل هیجانی به آن توجه زیادی می شود تنظیم هیجان است. تنظیم هیجان نقش مهم و دوگانه ای دارد. به طوری که از طرفی، کودکان با نارسایی هایی در تنظیم هیجان در معرض خطر اختلالات بیرونی و درونی می باشند (آیزنبرگ اسپینارد و ایگان ، ۲۰۱۰) و از طرف دیگر، وجود هیجانات منفی در افسردگی، اضطراب و تنهایی می توانند احتمال مشکلات تنظیم هیجان را افزایش دهد (آیزنبرگ و همکاران، ۱۹۹۷). همان طوری که در پیشینه نیز ذکر شد، مطالعات بیانگر این می باشند که کودکان با اختلال یادگیری نسبت کودکان عادی بیشتر در معرض خطر تجربه هیجانات منفی قرار دارند (براین و همکاران، ۲۰۰۴ ملرگلیت و ال- یگن ، ۲۰۰۲). از این رو، جای دارد که به مساله تنظیم هیجان در این گروه توجه ویژه ای شود. مدل ها و پژوهش های متعددی در ارتباط با تنظیم هیجان و اختلالات مختلف روانشناختی مطرح شده است. به طور نمونه، مدل بارکلی (۱۹۹۷) ادعا می کند که بدتنظیمی هیجان در کودکان با نارسایی توجه بیش فعالی ناشی از نارسایی بارداری اجرایی است که شامل مشکلاتی در تنظیم خلق و خو و فرایندهای کنترل تلاشمندانه می شود و ممکن است شبکه های توجهی قرتواستریاتال قدامی را درگیر کند که منجر به رویکرد مثبت افراطی می شود (ینسر و رثبارت ، ۲۰۰۰) به علاوه، پژوهش ها حاکی از بدتنظیمی هیجان در اختلال های روانشناختی است. به طور مثال، بدتنظیمی هیجان در کودکان با نارسایی توجه بیش فعالی (سینسکی و همکاران، ۲۰۱۰، براتن و رزن ، ۲۰۰۰)، اختلال سلوک (کپدیا، دسر چر، پیلر و اسکردر ، ۲۰۰۹) و کودکان با اختلال اضطرابی (ستهام-گرو و کندال ،۲۰۰۲). به رغم پژوهش های متعددی که در ارتباط با نفش تنظیم هیجان در اختلال های مختلف صورت گرفته استه پژوهش های بسیار محدودی در تنظیم هیجان گروه با ناتوانی های یادگیری یافت شد. براساس همین تعداد مطالعات انجام شده می توان اظهار داشت کودکان با اختلال یادگیری، تنظیم هیجان پایین تری در مقایسه با کودکان بدون اختلال یادگیری دارند (یتس و همکاران، ۲۰۱۴ بامینگر و کیمهی – کایند ، ۲۰۰۸). مطالعه دیگری که به بررسی راهبردهای تنظیم هیجان کودکان با اختلال خواندن به هنگام مورد آزار قرار گرفتن از سوی همسالان پرداخته است، اشاره می کند که این کودکان، نظام غیر معمولی از راهبردهای تنظیم هیجان را به کار می برند (سینگر ، ۲۰۰۵). به هر حال راهبردهای مورد بررسی در این مطالعه محدود به موقعیت مورد آزار قرار گرفتن بود، ضمن اینکه تنها بر اختلال خواندن تمرکز داشته است، ولی بیانگر مساله مهم وجود مشکلات راهبردهای تنظیم هیجان در کودکان با اختلال یادگیری است. پژوهش تجربی نیز در ارتباط با مداخله های تنظیم هیجان در کودکان با اختلال یادگیری بسیار محدود است. تنها مطالعه نریمانی عباسی، ابوالقاسمی و احدی (۲۰۱۳) بافت شد که تاثیر دو مداخله آموزش پذیرش انعهد و آموزش تنظیم هیجان را بر رفتارهای پرخطر کودکان حساب نارسا مورد بررسی قرار دادند. آنان در نهایت دریافتند هر دو این مداخله ها موثر بوده اند و منجر به کاهش هیجانات منفی و خود نخریسی رفتارهای تکانشی این گروه شده است. آنان اظهار داشتند که آموزش تنظیم هیجان به عنوان مداخله ای کامل می تواند هیجات منفی را کنترل و از بروز آنها پیشگیری کند. در هر صورت، نتایج این مداخله تنها به گروه اختلال ریاضی و به رفتارهای پرخطر آنان محدود شده بود و توضیحی در ارتباط با چگونگی برنامه خود با اساس نظری آن فراهم نیاوردند. علاوه بر اهمیت خود مسائل هیجانی، این مشکلات ارتباط قوی با کارکردهای اجرایی دارند. البته این ارتباط در پیشینه به صورت دوسویه است، یعنی تعدادی از پژوهش ها اذعان دارند بر اینکه شناخت پر هیجان تاثیر می گذارد و تعدادی برعکس. در ارتباط با تاثیر شناخت بر هیجان، مطالعات بیانگر این هستند که شیوه تنظیم هیجان می تواند در پاسخ به وقایع روزمره زندگی از سوی کارکرد اجرایی پیش بینی شود (استاسکی، المیدا، لاچمن، تن و رزنیک ، ۲۰۱۰ ) مثلا، نمره بالاتر در کارکرد اجرایی با ابراز تنفر کمتر در پاسخ به رفتار تنفر برانگیز مرتبط بوده است (ون هیپل و گنزالکرال ، ۲۰۰۵) دسته دیگر دلالت دارند براینکه هیجانات می توانند بر شناخت تاثیر گذارند. در واقع، عوامل عاطفی از جمله حالات هیجانی، برانگیختگی، استرس، خصیصه هیجان و آسیب شناسی هیجان می تواند بر شناخت تأثیر گذارد (برای مثال، گری ، ۱۹۹۹: دلگیش و پاور ، ۲۰۰۰: ایزن، ۱۹۹۳: هلر و نیشک ، ۱۹۹۸). خلق مثبت با کارکرد بهتر در سیالی کلامی مرتبط می شود، در حالی که خلق منفی توانایی های تکلیف قضایی را بهبود می بخشد (کروالهو و ردی ، ۲۰۱۰) هیجانات مثبت، فرد را مستعد شیوه های خلاقانه تر و انعطاف پذیرتر تفکر و حل مساله می کند (فردریکسون ، ۲۰۰۳) و تغییر تکلیف را بهبود می بخشند (دریزبج و کوشک، ۲۰۰۴). در مقابل، تجربه هیجانات منفی عموما منجر به فعال سازی بازنمایی های همخوان ها خلق در حافظه کاری می شود (زیمر ، ۲۰۰۵ ازن ، ۱۹۸۴). در نتیجه، خلق منفی با افکار منفی فراوان تر، انتخاب توجه به محرکهای منفی و دسترس پذیری خاطرات منفی مرتبط یافت شده است (راستینگ ، ۱۹۹۸: متیوز و مک لود ، ۲۰۰۵). در واقع، هرچند عاطفه منفی خفیف می تواند کنترل بازداری را بهبود بخشد، عاطفه منفی شدیدتر، آن را تضعیف می کند (پسا، پدملا، کنزر و بائر ،۲۰۱۲) هیجانات منفی، همچنین اثر تخریب کنندگی بر حافظه دارند ( کارسی، لنسیانو، سلتی وریم ،۲۰۱۳). به این ترتیب هیجانات می توانند کارکردهای شناختی از جمله کارکردهای اجرایی را تحت تأثیر قرار دهند. از سویی، پژوهش ها در کودکان با اختلال یادگیری حاکی از وجود نارسایی هایی در کارکردهای اجرایی آنان است، از جمله مشکلاتی در نظارت و هماهنگ کردن توالی گام های حل مساله (راسل و گینزبرگ ، ۱۹۸۴). مشکل در بازدانی بازیابی تداعی های نامربوط (گری، همزن و هرد، ۲۰۰۰)، توانایی جابه جایی ضعیف (زمرین و همکاران، ۲۰۰۶)، مشکل در برنامه ریزی (چیرنزا، ۱۹۹۰؛ کلیکپرا ، ۱۹۸۳)، فقدان بازداری (ریتر، تچا و لانچ ، ۲۰۰۵) و نارسایی حافظه کاری (برندنبرگ و همکاران، ۲۰۱۴؛ سوانسون و سیگل ، ۲۰۰۱ء بدلی، ۱۹۸۲؛ گری و همکاران، ۲۰۰۷: هیچ و مک الی ، ۱۹۹۱: ماسورا ، ۲۰۰۶: ویردت، دزته و ریرز ۲۰۱۲؛ ارجمندنیا و سیف نراقی، ۱۳۸۸). از سویی دیگر، با توجه به وجود مسائل هیجانی در کودکان با اختلال یادگیری، و نیز تاثیر هیجان ها پر شناخت برحسب پیشینه، می توان فرض نمود که یکی از دلایل مشکلات کارکردهای اجرایی کودکان با اختلال یادگیری ناشی از وجود هیجانات منفی باشد و با تنظیم هیجانات، بتوان کارکردهای اجرایی را بهبود بخشید. هرچند مطالعه ای در پیشینه بافت نشد که با استفاده از تنظیم هیجان به دنبال بهبود کار کردهای اجرایی در کودکان با اختلال یادگیری باشد. علاوه بر مسائل هیجانی و شناختی کودکان با اختلال یادگیری و نقش تنظیم هیجان در آنها، بایستی به نقش تنظیم هیجان در عوامل اجتماعی نیز اشاره کرد. چرا که براساس پیشینه نظری سن تنظیم هیجان و مسائل اجتماعی پا به طور اختصاصی تر، حل مساله اجتماعی ارتباط وجود دارد. در این راستا مدل پردازش اطلاعات اجتماعی کرک و تاج (۱۹۹۹)، در تبیین این ارتباط مال مناسبی به نظر می رسد پردازش اطلاعات شامل مجموعه ای از گام های حل مساله مجراست که هنگام پاسخ به موقعیت های اجتماعی به کار گرفته می شود. این گام ها شامل تفسیر نشانه ها، مشخص کردن اهداف، تولید پاسخ های دیگر، انتخاب و به کار گیری یک پاسخ خاص و ارزیابی پیامد است. بر اساس این مدل، پردازش اطلاعات اجتماعی و درواقع حل مساله اجتماعی وابسته به عوامل شناختی و عاطفی است. از جمله کار کرد اجرایی، کاربردشناسی زبان و تنظیم هیجان (داج و همکاران، ۲۰۰۲: لمرایز و آرسنیو، ۲۰۰۰) لمرایز و ارسنیو (۲۰۰۰) اشاره کردند تنظیم هیجان با هر گامی از پردازش اطلاعات مرتبط می باشد. برای مثال، مهارت های تنظیمی ضعیف می تواند با سنجش موقعیت از دیدگاه های متفاوت تداخل کند و از تفسیر جامع موقعیت جلوگیری کند و مانع رویکردی انعطاف پذیر به انتخاب هدف گردد که عوامل بافتی را مورد اهمیت قرار می دهد (سرنی ، ۱۹۹۹) و این می تواند براثر پردازش پیشدستانه منجر به تفسیر نادرست و اهداف غیر منعطف موقعیت گردد. در این حالت، فرایند جستجوی کودکان برای پاسخ به مهارت های تنظیمی ضعیف محدود می گردد. به طور مثال، کودکان پرخاشگر، بیشتر خشمگین و کمتر ناراحت می شوند و راه های غیرانطباقی برای تنظیم خشم خود در موقعیت های اجتماعی نشان می دهند (اربیودی کاسترو، ورمن، کپس و بش ، ۲۰۰۲). در واقع به نظر می رسد پاسخ های آنان برگرفته از پردازش خودکار، پیشدستانه و پیش شناختی است (فریجدا، ۱۹۹۳). در مقابل، تنظیم هیجان با صلاحیت اجتماعی کودکان (آیزنبرگ و همکاران، ۱۹۹۷: هی، پاین و چدویک ، ۲۰۰۴) و حل مساله مناسب (کول، مارتین و دنیس ، ۲۰۰۴) مرتبط است. بر اساس پیشینه، کودکان با اختلال یادگیری نیز در پردازش اطلاعات اجتماعی (بامینگر و کیمهی- کایند، ۲۰۰۸ ؛ بامینگر و همکاران، ۲۰۰۵؛ تار-کاسپا و برایان ، ۱۹۹۴؛ تار- کاسیا، ۲۰۰۴) مشکل دارند. بامینگر و کیمهی- کایند (۲۰۰۵) در تشریح مشکل پردازش اطلاعات اجتماعی کودکان با اختلال یادگیری اشاره می کنند مهارت های ناقص رمزگردانی کاملا در سراسر مطالعه آنان مشهود بوده، به طوری که آنان واحدهای اطلاعاتی خیلی کمتری را هنگام حل مساله اجتماعی به یاد می آوردند و اطلاعات نامرتبط بیشتری را اضافه می کردند، در تفسیر نشانه های اجتماعی نیز مشکلاتی را در ارتباط با نشانه های بافتی مهم نشان می دادند، خزانه رفتاری کوچک تری از راهبردهای محتمل برای حل مساله اجتماعی داشتند و راه حل های پرخاشگرانه، منفعلانه و غیر موثری را ارائه می دادند. مطالعات دیگری نیز با بررسی حل مساله اجتماعی در کودکان با اختلال یادگیری اشاره می کنند که این کودکان فاقد راهبردهای برنامه ریزی و توسعه اهداف اجتماعی پیچیده می باشند (الیوا و لاگرسا ، ۱۹۹۸: پرل- بسرنتین ، ۱۹۸۱) به این ترتیب، مطالعات متعددی حاکی از این است که کودکان با اختلال یادگیری در حل مساله اجتماعی ضعیف عمل می کنند (به طور مثال، پینا و همکاران، ۲۰۱۳: کاول و فرنس، ۱۹۹۶: کارلسون ، ۱۹۸۷ء تارو، ویسبرگ، گارولینستین ، ۱۹۹۰: برونو ، ۱۹۸۱، در، ۱۹۶۶). هرچند بر اساس پیشینه مشخص شد که تنظیم هیجان در کارکرد حل مساله اجتماعی می تواند نقش مهمی داشته باشد، ولی مطالعه ای یافت نشد که ارتباط تنظیم هیجان و حل مساله اجتماعی را همزمان در کودکان با اختلال یادگیری بررسی کرده باشد. براساس مطالعاتی که قبلا ذکر شد، مشخص است که این گروه در تنظیم هیجان مشکل دارند و به علاوه مشکلات متعددی را در حل مساله اجتماعی نشان داده اند (به طور مثال، پینا و همکاران، ۲۰۱۳). براساس مدل پردازش اطلاعات با توجه به نقش مهم تظیم هیجان در حل مساله اجتماعی، نیز انتظار می رود که بهبود تنظیم هیجان بتواند باعث بهبود حل مساله اجتماعی شود. آنچه که در پیشینه تجربی مشخص نیست این است که آیا آموزش تنظیم هیجان می تواند بر بهبود حل مساله اجتماعی تأثیر داشته باشد. متاسفانه به رغم مسائل و مشکلات اجتماعی هیجانی، کودکان با اختلال یادگیری، معمولا حمایت تحصیلی و روانی هیجانی مناسبی را دریافت نمی کنند، در نتیجه این کودکان به لحاظ تحصیلی، اجتماعی و هیجانی در مدرسه و در خانه رنج می برند (مرکز ملی اختلال یادگیری، ۲۰۱۲) و از سوی والدین، بیشتر مورد آزار عاطفی قرار می گیرند (کشاورزولیان و کشاورزی، ۱۳۸۹). برخلاف آگاهی متخصصان آموزشی، روانشناسان و مددکاران اجتماعی، کودکان با ناتوانی های یادگیری اغلب سطوح بالاتری از مشکلات هیجانی و رفتاری را نسبت به همتایان عادی خود نشان می دهند، عدل انتقال خدمات ارائه شده نیز به این کودکان اغلب به طور مناسبی اثر مسائل اجتماعی و هیجانی بر نیازهای آموزشی کلی آنان را مورد ملاحظه قرار نمی دهد (ویلنر ، ۲۰۰۴). درواقع، بعد اجتماعی هیجانی اغلب به طور مناسب و معناداری در آموزش و سنجش کودکان با ناتوانی های یادگیری مورد ملاحظه قرار نگرفته است. این در حالی است که توانایی کودکان برای مقابله با شیوههای انطباقی با چالش های مدرسه و جامعه به عنوان محور موفقیت آنان در پیامدهای زندگی و تحصیلی مورد ملاحظه فرار می گیرد (هرمن- استهل و پترسون ، ۱۹۹۶) و پژوهش های متعددی به آموزش تنظیم هیجان در گروه های مختلف بالینی پرداخته اند. برای مثال، هک و همکاران (۲۰۱۵) با آموزش شفاهی راهبردهای تنظیم هیجان به نوجوانان در خطر رفتارهای انحراف جنسی داشتند که نتایج مثبت و اندازه اثر متوسطی را گزارش دادند. دیویس (۲۰۰۹) با آموزش سه راهبرد تنظیم هیجان در کودکان عادی، افزایش در توانایی حافظه در یادآوری اطلاعات را گزارش کرد. راسک (۲۰۱۱) در برنامه ای شامل انجام فعالیت های دستی، با عنصر گرز ساختن کودکان بر تکالیف هدفمند، انتخاب کردن، تمرین به جای قضاوت، افزایش در تنظیم هیجان در کودکان عادی را گزارش کرد. مطالعه هایی نیز از گروه درمانی مبتنی بر درمان شناختی رفتاری در آموزش تنظیم هیجان در کودکان با اختلال انیسم (سانتمرو و همکاران، ۲۰۱۵ء تامپسون و همکاران، ۲۰۱۵) بهره برده اند. دوچرمه و همکاران (۲۰۱۲) نیز با استفاده از بازی ویدیویی به آموزش تنظیم هیجان بویژه با تاکید بر کنترل خشم در دختر نوجوان خودکشی گرای بستری پرداختند. به طور کل، نتایج این مداخله ها در آموزش تنظیم هیجان نویدبخش بوده است.به این ترتیمیه برغم اینکه مداخله های تنظیم هیجان می توانند در تنظیم هیجان، کاهش نشانه های اضطراب، افسردگی و استرس موثر باشد (گرانتر و گاندرسون، ۲۰۰۶) و فهم افراد را از مدیریت هیجان ها (دیفندروف، ریچارد و یانگ ، ۲۰۰۸) بازشناسی هیجان ها و سازگاری مثبت (یو، متسمتو و لروکس ، ۲۰۰۶) و سلامت روانی کودکان (پاکیزه و نظری، ۱۳۹۴) را ارتقا بخشد، اما متاسفانه برنامه جامعی برای آموزش تنظیم هیجان و توجه به مسائل هیجانی گروه اختلال یادگیری تاکنون تدوین نشده است. همانطور که ذکر شد، مطالعه های داخلی نیز حاکی از وجود مشکلات هیجانی، مشکلات کارکردهای اجرایی و مهارت های حل مساله اجتماعی در کودکان با اختلال یادگیری است. اما همه این مطالعه ها به صورت مجزا بررسی شده و تاکنون ارتباط همه این متغیرها با هم در هیچ مطالعه ای یافت نشده است. در ارتباط با آموزش تنظیم هیجان نیز در این کودکان تنها (چه در مطالعات داخلی و چه خارجی مطالعه نریمانی و همکاران (۲۰۱۳) یافت شد که فقط به گروه اختلال ریاضی و رفتارهای پرخطر آنان محدود شده بود و برنامه تنظیم هیجان به کار رفته در آن پژوهش با روش سخنرانی، بدون تطبیق برای کودکان با اختلال یادگیری به کار رفته است. به این ترتیب، در مطالعه های داخلی، نبود یک برنامه جامع آموزش تنظیم هیجان که برای کودکان با اختلال یادگیری متناسب سازی شده باشد، به چشم می خورد. از این رو، با توجه به مشکلات عمده عاطفی-هیجانی این گروه نیاز است تا برنامهای تدوین شود که در قالب کتاب در دسترس معلمان، والدین و متخصصان به طور وسیع قرار گیرد و به سادگی قابل اجرا باشد به طوری که در مدارس، مشاوران و معلمان با داشتن منابع آموزشی، بتوانند آموزش لازم را فراهم بیاورند. در واقع، یکی از ویژگی های برنامه حاضر این است که ساده و قابل فهم باشد و به راحتی معلمان بتوانند از آن برای آموزش کودکان خود استفاده کند. علاوه بر سادگی اجرا، در این برنامه بر سادگی در قابل فهم بودن با استفاده از روش سناریوهای روایتی، کوتاه بودن داستان ها، استفاده از عبارت بندی ساده و جملات کوتاه برای کودکان با اختلال یادگیری تاکید می شود، در این برنامه، بر پرآموزی از طریق تمرین های متعدد در بافت های مختلف و فراهم آوردن تجارب مثبت آموزشی و شاد از طریق تمرین های جالب تاکید می شود.با توجه به مشکلات شناختی و هیجانی اجتماعی کودکان با اختلال یادگیری، پژوهشگر در این پژوهش به دنبال آن است که راهبردهای تنظیم هیجان مورد استفاده در کودکان با اختلال یادگیری را شناسایی کند و اینکه آیا برنامه آموزشی راهبردهای تنظیم هیجان می تواند بر کارکردهای اجرایی و حل مساله اجتماعی کودکان با اختلال یادگیری تاثیر داشته باشد؟

اهمیت و ضرورت

مطالعه تحول تنظیم هیجان نشان داده که این مقوله در دوران کودکی دارای اهمیتی حیائی است چرا که در طول این دوره، کودکان باید درکی از راهبردهای تنظیم هیجان داشته باشند و یاد بگیرند از آن برای مدیریت هیجانات خود استفاده کنند ( کله، دنیس و اسمیث – سایمون و کوهن ، ۲۰۰۹). در واقع مدرسه اولین بافتی است که در آن توانایی های تنظیم هیجان در معاشرت با همتایان و با دیگر جنبه های کلیدی شناخت هیجانی مرتبط می شود (کارلسون ، ۱۹۹۳). این نکته بخصوص در گروه کودکان با اختلال یادگیری حساسیت بیشتری پیدا می کند، چرا که پژوهش در طول چند دهه گذشته نشان داده که کودکان با اختلال یادگیری دارای مسائل رفتاری، هیجانی و اجتماعی بوده اند (ارتور ، ۲۰۰۳: گرشام و مک میلان ، ۱۹۹۷: کاوله و فرنس ، ۱۹۹۶). به طور مثال، کودکان با اختلال یادگیری اضطراب و افسردگی بالایی را در مقایسه با همتایان عادی خود نشان می دهند (کوهن، ۱۹۸۶). عامل مشکلات هیجانی می تواند در بروز مسائل تحصیلی و یادگیری دخیل باشد مطالعه ای از سوی اسکمیکل، وهس و بامیستر (۲۰۰۳) انجام شده نشان داد که کنترل هیجان ها می تواند منجر به تخریب هایی در فرایندهای استفاده از کنترل اجرایی شود. به این ترتیب به نظر می رسد زمانی که بیشترین انرژی صرف کنترل هیجان های منفی شود، انرژی برای فعالیت های شناختی و یا سایر فعالیت ها باقی نمی ماند. در حالی که اگر هیجانات به شیوه صحیحی تنظیم گردند، می تواند پیامدهای مثبتی را در برداشته باشند و از تداخل آنها با کار کردهای شناختی پیشگیری کند. در این راستا، مطالعه ای تاثیر استفاده از راهبردهای تنظیمی را در هنگام حل مساله های دشوار مورد ارزیابی قرار داد. یافته های این مطالعه اشاره داشت کودکانی که از ارزیابی مجدد استفاده کرده بودند، افزایش در احساسات مثبت و کودکانی که در رفتار منفعلانه درگیر بوشند (مثلا، ساکت نن پشت میز کاهش در احساسات مثبت را گزارش کردند (رجنتجز و همکاران، ۲۰۰۶) به این ترتیب، استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان انطباقی منجر به افزایش احساسات مثبت و صرف انرژی فرد جهت فعالیت های شناختی (به جای صرف هیجانات) می گردد. درواقع این موضوع می تواند بیانگر اهمیت تنظیم هیجان و لفش تخریبی هیجان های منفی در کار کردهای شناختی و تحصیلی کودکان (بخصوص در افراد با اختلال یادگیری به دلیل دارا بودن مسائل هیجانی بیشتر باشد.به نظر می رسد هیجان و شناخت می توانند ارتباط نزدیکی با هم داشته باشند. علاوه بر نقش هیجان ها، توجه به کار کردهای اجرایی مهم است چرا که زیربنای انواع توانایی های شناختی رده بالا قرار می گیرد (کرزنبرگ و همکاران، ۲۰۰۹ گتر کل، الوی، ویلیس و ادامز، ۲۰۰۶؛ سوانسون ، ۲۰۰۸). نارسایی در کارکردهای اجرایی می تواند منجر به انواع محدودیت های کار کردی برای کودکان شود، از جمله دشواری برنامه ریزی واقع گرایانه، فعال سازی و حفظ تلاش در طول زمان، به یاد آوردن اهداف (پارکر و بندیکت ،۲۰۰۲؛ کوین و مک کرمیک ، ۱۹۹۸). براساس مطالعات، وجود مشکلات کارکردهای اجرایی در کودکان با اختلال یادگیری بخوبی مستند است. بعضی مطالعات در تبیین مشکلات خواندن، حافظه کاری را یکی از عوامل دخیل می دانند (هلم، رد نریز، براون ومرسر، ۱۹۹۵). به هر حال، در مطالعات پژوهشگر، پژوهشی که به نقش تنظیم هیجان در کارکردهای اجرایی در کودکان با اختلال یادگیری پرداخته باشد بافت نشد. براساس مدل نظری تقلیل خود و وجود مشکلات هیجانی و کارکردهای اجرایی در کودکان با اختلال یادگیری می توان فرض نمود که مشکلات هیجانی در این کودکان احتمالا باعث تخریب کار کردهای اجرایی آنان می شود. پژوهش حاضر سعی در بررسی این ارتباط و تاثیر آموزش تنظیم هیجان بر کارکردهای اجرایی این کودکان دارد. علاوه بر موارد ذکر شده در اهمیت هیجان، می توان به نقش آن در کارکرد اجتماعی و به طور اختصاصی تر، حل مساله اجتماعی اشاره کرد. مدل جامع پردازش اطلاعات اجتماعی کرک و داج (۱۹۹۴) نشان می دهد چطور کودکان نشانه ها و حل مساله را در موقعیت اجتماعی درک و تفسیر می کنند تا به تصمیمی برسند پردازش اطلاعات شامل مجموعه ای از گام های حل مساله مجزاست که هنگام پاسخ دادن به موقعیت های اجتماعی به کار گرفته می شود. لمرایز و ارسنیو (۲۰۰۰) و گرالنیک (۱۹۹۹) بر نقش تنظیم هیجان در همه مراحل پردازش اطلاعات اجتماعی تاکید می کنند که تنظیم هیجان، کارکردهای اجرایی و کاربردشناسی در به کار گیری حل مساله بین فردی نقش حیاتی دارند (یتس و همکاران، ۲۰۰۷) به این ترتیب، بر اساس این مدل، تنظیم هیجان یکی از عواملی است که برای موقعیت های اجتماعی و حل مساله اجتماعی ضروری به نظر می رسد. در این راستا، مطالعات پژوهشی متعددی حاکی از وجود مسائل اجتماعی در کودکان با ناتوانی های یادگیری است. نارسایی های پردازش اطلاعات اجتماعی (بامینگر و همکاران، ۲۰۰۵: تار-کاسیا و برایان، ۱۹۹۴: محبوبیت کمتر و کناره گیری بیشتر نسبت به همسالان (استون و لاگرسا ، ۱۹۹۰) روابطه دوستی خیلی کمتر (ویتر و اشنایدر ، ۲۰۰۲)؛ و فراوانی بالای رفتارهای مخرب و پرخاشگرانه (سال و کاری، ۱۹۹۵) در این گروه گزارش شده است. مطالعات دیگر نیز حاکی از کاربرد بالای راهبردهای مقابله ای منفعلانه از سوی کودکان با ناتوانی های یادگیری بوده اند (گریوز ، ۱۹۹۸: فریث، گریوز و فرایدنبرگ ، ۲۰۱۰) به این ترتیب مشکلات هیجانی اجتماعی عدیده ای در این کودکان وجود دارد. این مشکلات به پیچیده تر کردن چالش های جدی حاضر دامن می زنند و این موارد بر عملکرد تحصیلی آنان اثر می گذارد (الیاس ، ۲۰۰۴: برایان و همکاران، ۲۰۰۴). با توجه به مدل پردازش اطلاعات اجتماعی، یکی از تبیین های احتمالی برای مشکلات اجتماعی کودکان با اختلال یادگیری میتواند مشکل در تنظیم هیجان باشد. راهبردهای تنظیم هیجان موفقیت آمیز شامل ترک پیامدهای واکنش های مختلف در موقعیت های هیجانی و داشتن دانش از راهبردهای موثر است (برکت و همکاران، ۲۰۱۱)، که براساس مدل پردازش اطلاعات اجتماعی در کودکان با اختلال یادگیری دچار نقص است. به علاوه المرایز و ارسنیو په نقش هیجان در مشکلات اجتماعی کودکان با ناتوانی های یادگیری اشاره می کنند و لزوم توجه به توانمندی های درک هیجانی (مثلا، شناسایی نشانه های هیجانی غیر کلامی) (هریس ، ۱۹۹۹) و تنظیم هیجان را مورد تاکید قرار می دهند، به این ترتیب، توانایی تنظیم هیجانات با جنبه های اساسی صلاحیت اجتماعی هیجانی ارتباط می یابد و بنایی مهم برای کار کرد اجتماعی و روابط بین فردی فراهم می آورد. به هر حال، تا کنون مداخله ای براساس تنظیم هیجان برای بهبود بخشیدن به حل مساله اجتماعی کودکان با اختلال یادگیری طراحی نشده، هرچند براساس پیشینه، تنظیم هیجان نقش مهمی در کار کرد اجتماعی این کودکان ایفا می کند. تنها مطالعه ای که با استفاده از روش تنظیم هیجان برای بهبود حل مساله بافت شد، مطالعه اربیودی کاسترو و همکاران (۲۰۰۳) بود که با استفاده از تکنیک تنظیم هیجان در کنار تکنیک های شناختی رفتاری توانستند حل مساله اجتماعی پسران پرخاشگر را ارتقا دهند. برخلاف اهمیت هیجان ها و نقش آن ها در مسائل شناختی و اجتماعی هیجانی در کودکان با اختلال یادگیری، آنان حمایت اجتماعی – هیجانی که در کلاس نیاز دارنده دریافت نمی کنند. از این رو، اغلب أحساس جداشدگی و شرمندگی از توانایی های تحصیلی خود دارند. با توجه به اینکه بیشتر معلمان عادی برای اهمیت دادن و کمک به این کودکان، آموزش دریافت نمی کنند، در واقع آنان برای شکست به حال خود رها می شوند (موسسه پشتیبانی ، ۲۰۱۲). پیرو آن، مشکلات خود را شناسایی و آغاز به مقایسه توانایی های خود با همتایان می کنند که می تواند منجر به ایجاد خودانگاره منفی گردد (سینگر، ۲۰۰۵)، به این معنا که احساسی متقی نسبت به خود در آنان ایجاد می گردد. آنان همچنین ممکن است احساسات منفی نسبت به محیط مدرسه پیدا کنند. برای مثال، دختران با این اختلال بیشتر مستعد این می باشند که استرس بالاتری را به علت این تفکر، که همتایان و معلم آنان را به طور متقی قضاوت می کنند نشان دهند. بنابراین آنان کشش نهایی و بدرفتاری بروز می دهند. پسران با این اختلال همچنین استرس بالایی را گزارش کرده اند که موجب می شود نشانگان جسمانی و ناراحتی را در مواجهه با هیجانات تجربه کنند (الکساندر-پس، ۲۰۰۷).

مشخصات
  • جنسیت زن
  • وابسته به کلینیک
  • تجارب / مهارت ها
  • دانشگاه دانشگاه علامه طباطبائی
  • رشته تحصیلی روانشناسی کودکان استثنایی
  • گواهینامه ها
  • پست های مدیریتی
  • مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
  • کلمات کلیدی مریم محمودی روانشناس، مریم محمودی مشاور، مریم محمودی روان درمانگر، مریم محمودی روانپزشک، مریم محمودی متخصص اعصاب و روان، مریم محمودی روانسنج
تخصص ها
  • روان‌شناسی کودکان استثنایی
تصویر
مریم محمودی
مشاور کودک
(4)

E-Teb.com © Copyright 2016 روانشناس یا روانپزشک. تمامی حقوق محفوظ است.

دکتر - مشاوره خانواده - پزشک - مشاوره آنلاین - شماره دکتر