دکتر اعظم شریفی هستم، فارغ التحصیل علوم تربیتی گرایش برنامه ریزی درسی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی در سال ۱۳۹۵، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “طراحی و اعتبار سنجی الگوی برنامه درسی مهارت نوشتن دانش آموزان کم شنوا در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه شهید بهشتی

دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی

پایان نامه جهت دریافت درجه دکتری در رشته علوم تربیتی گرایش برنامه ریزی درسی

عنوان:

طراحی و اعتبار سنجی الگوی برنامه درسی مهارت نوشتن دانش آ»وزان کم شنوا در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران

استاد راهنما:

دکتر محبوبه عارفی

اساتید مشاور:

دکتر کوروش فتحی واجارگاه

دکتر علی اصغر کاکو جویباری

دانشجو:

اعظم شریفی

اسفند ماه ۱۳۹۵

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول : کلیات پژوهش

بیان مسأله

ضرورت و اهمیت پژوهش

هدف و سؤال های پژوهش

مسائل اخلافی پژوهش

فصل دوم : ادبیات پژوهش (مبانی نظری و پیشینه )

مقدمه

آموزش وپرورش استثنایی

ضرورت آموزش و پرورش استثنایی

تاریخچه آموزش کودکان آسیب دیده شنوایی در ایران و جهان

تعریف آسیب دیدگی شنوایی

انواع آسیب شنوایی

آسیب شنوایی انتقالی

آسیب شنوایی حسی –عصی

آسیب شنوایی آمیخته

آسیب شنوایی مرکزی

آسیب شنوایی غیر عضوی

مهارت های زبانی

مهارت گوش دادن

مهارت صحبت کردن

مهارت اساسی کاربرد گفتار

مهارت خواندن

مراحل یادگیری خواندن

مهارت نوشتن

مراحل یادگیری مهارت نوشتن

تأثیر سوء کم شنوایی بر مهارت های زبانی و پیشرفت تحصیلی

تأثیر سوء کم شنوایی بر مهارت های زبانی

تأثیر آسیب شنوایی بر مهارت گوش دادن

تأثیر آسیب شنوایی بر مهارت صحبت کردن

تأثیر آسیب شنوایی بر مهارت خواندن

تأثیر آسیب شنوایی بر مهارت نوشتن

تأثیر سوء کم شنوایی بر پیشرفت تحصیلی

نیازهای توان بخشی و آموزشی کم شنوا

مداخله پزشکی

تشخیص زودهنگام آسیب شنوایی

تجویز به موقع سمعک

مشاوره با والدین

آموزش به والدین

انجام توان بخشی

توان بخشی شنیداری (تربیت شنوایی)

توان بخشی گفتار و زبان

برنامه درسی دانش آموزان کم شنوا

زبان آموزی در دوره ابتدایی

روش های ارتباطی رایج در آموزش به دانش آموزان کم شنوا

روش زبانی (شفاهی )

زبان اشاره وروش هجی کردن با انگشتان (روش دستی)

روش مختلط یا جامع (ترکیبی )

پیشینه پژوهش

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

پژوهش های انجام شده در داخل کشور

خلاصه ای از ادبیات پژوهش

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

طرح پژوهش

رویکرد روش های آمیخته

روش پژوهش

مرحله کیفی پژوهشی

گردآوری داده های کیفی

انتخاب مشارکت کنندگان در مصاحبه

مشارکت کنندگان در مصاحبه

فرایند مصاحبه

دستیابی به اشباع

فرایند پیاده کردن مصاحبه ها

روش تحلیل داده های کیفی

معیار های اعتبار مرحله کیفی

طراحی و ساخت پرسشنامه

مراحل کمی پژوهش

مرحله اول کمی پژوهش (بخش پیمایشی)

گرد آوری داده های کمی (بخش پیمایشی )

روش تحلیل داده های کمی(بخش پیمایشی )

مرحله دوم کمی پژوهش (بخش شبه آزمایشی )

ابزار پژوهش ( نرم افزار آموزشی)

اعتبار نرم افزار آموزشی

گرد آوری داده های کمی (بخش لبه آزمایشی )

روش تحلیل داده های کمی (بخش شبه آزمایشی )

فصل چهارم : تحلیل داده ها و یافته های پژوهش

تجزیه و تحلیل داده های کیفی

یافته های کدگذاری باز

یافته های کد گذاری محوری

شرایط على: توجه به دستیابی وضعیت مطلوب

مقوله محوری تعین محتوا

راهبرد ها: اقدامات معلم

عوامل زمینه ای مکان- مجموع زمان تدریس

شرایط مداخله گر: عوامل سازمانی تفاوتهای فردی دانش آموزان

پیامد ها: پیشرفت مهارت های زبانی تحصیلی ارتباطات اجتماعی

یافته های کد گذاری انتخابی و ارائه الگوی کیفی پژوهش

ساخت پرسشنامه

تجزیه و تحلیل داده های کمی

تجزیه و تحلیل داده های کمی در بخش پیمایشی

تجزیه و تحلیل توصیفی داده های کمی در بخش پیمایشی

تجزیه و تحلیل استنباطی داده های کمی در بخش پیمایشی

تحلیل عاملی مرتبه اول

تحلیل عاملی مرتبه دوم تحلیل معادلات ساختاری

تشریح یافته های الگوی اصلاح شده برنامه درسی مهارت نوشتن دانش آموزان کم شنوا

یافته های فرعی (خروجی های نرم افزار لیزرل)

تجزیه و تحلیل داده های کمی در بخش شبه آزمایشی

نتایج آزمون دو جمله ای در بررسی اعتبار نرم افزار آموزشی

یافته های توصیفی و استنباطی در گروه های آزمایشی و کنترل

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری

مقدمه

خلاصه ای از پژوهش

بحث در مورد یافته های پژوهش

بحث و نتایج حاصل از مقوله های اصلی الگوی استخراجی برنامه درسی مهارت نوشتن

بحث و نتایج حاصل از اثر بخشی نرم افزار آموزشی

محدودیت های پژوهش

پیشنهاد هایی جهت پژوهش های آینده

فهرست منابع

منابع فارسی

منابع انگلیسی

پیوست ها

پیوست الف :راهنما و سؤال های مصاحبه

پیوست ب: نامه بررسی پرسشنامه

پیوست ج: نامه همراه و سؤال های پرسشنامه

پیوست د: نامه درخواست بررسی نرم افزار آموزشی

چکیده:

هدف این مطالعه کاوش توصیف و تشریح برنامه درسی مهارت نوشتن دانش آموزان کم شنوا در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران و تدوین الگویی اکتشافی از آن بودیدین منظور از طرح اکتشافی آمیخته استفاده شد. در مرحله نخست با رویکرد مبتنی بر نظریه داده بنیاد با ۳۹ نفر از افرادی که در حوزه کم شنوا فعالیت داشتند مصاحبه نیمه ساختار مند صورت پذیرفت. این افراد روان شناسان کودکان استثنایی ، کادر توان بخشی اعم از گفتار درمانگر و شنوایی شناسی ، معلمان و سرپرستان آموزشی شاغل در مدارس استثنایی مقطع ابتدایی بودند. مقوله های اصلی و فرعی برنامه درسی مهارت نوشتن و روابط بین آن ها طی سه مرحله کد گذاری باز ، محوری و انتخابی از داده های کیفی بدست آمد. نتایج تحلیل در بخش کیفی ۸ مقوله اصلی (توجه به دستیابی وضعیت مطلوب ، تعیین محتوا، اقدامات معلم ، تفاوت های فردی دانش آموزان کم شنوا ، عوامل سازمانی ، مجموع زمان تدرپس، مکان و پیامد ها را شامل شد. به منظور اعتبار سنجی الگوی استخراج شده و تعمیم بافته های مرحله کیفی ، در بخش پیمایشی از مرحله کمی پرسشنامه ای بر مبنای بافته های حاصل از مرحله کیفی طراحی و با مشارکت ۲۳۱نفر از معلمان مدارس استثنایی کم شنوای مقطع ابتدایی از شهر های در دسترس از استان تهران (شهریار، ، ملارد، شهر قدس ، پاکدشت ، رباط کریم شهرری ، ورامین ، بهار سنان ) ، استان بوشهر (پارسیان )، استان مازندران (قائم شهر ، استان البرز (کرج) پاسخ داده شد، در تحلیل آماری روابط ارائه شده در قالب فرضیه های منبعث از بخش کیفی تأیید شد و شاخص های برازندگی الگو حاکی از برازش مطلوب داده ها با  الگوی مفهومی بود که پژوهشگر بر اساس یافته های مرحله کیفی مفروض دانسته بود . در بخش شبه آزمایشی از مرحله کمی ، ایندها نرم افزار آموزشی برنامه درسی مهارت نوشتن بر مبنای الگوی استخراجی طراحی و جهت تأیید اعتبار محتوای درونی آن ، در اختیار ۳۱ معلم قرار داده شد. این افراد ۸ معلم در دسترس از برگزیدگان جشنواره الگو های برتر تدریس کشور، ۱۰ معلم که به طرز تصادفی ساده از ۱۰ مدرسه استثنایی شهرستان های استان تهران انتخاب شدند (از هر مدرسه ۱ معلم) و ۱۳ معلمی که در بخش کیفی در مصاحبه نیمه ساختارمند شرکت داشتند را شامل شد. پس از تأیید اعتبار نرم افزار آموزشی بر روی تعدادی از آزمودنی ها از پایه اول تا ششم ابتدایی به شیوه شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل اجرا شد نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که در مرحله پس آزمون اختلاف معناداری بین عملکرد گروه آزمایشی و کنترل حاصل شده است ( ۰۵ / ۰>p) و دانش آموزان گروه آزمایشی بهتر عمل نمودند. الگوی برنامه درسی مهارت نوشتن باید تابع اصولی طراحی بشود که بتواند کلیه ابعاد تأثیر گذار ( اعم از توان بخشی روان شناختی و آموزشی را در تقویت این مهارت توام با هم در نظر بگیرد و نرم افزار آموزشی منبعث از الگوی استخراجی پژوهش با در نظر گرفتن این ابعاد در کنار همدیگر در بهبود یادگیری مهارت نوشتن دانش آموزان کم شنوا مؤثر واقع شده است.

کلید واژه ها: اعتبار سنجی برنامه درسی مهارت نوشتن ، طراحی الگو، کم شنوا ، مقطع ابتدایی نرم افزار آموزشی

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه

مهارت گوش دادن ، زیر بنای مهارت های زبانی محسوب می شود که خود نشأت گرفته از حس شنوایی سالم است. بنابراین هر گونه اختلال ایجاد شده بر شنوایی فرد، این مهارت و مهارت های بعدی زبان را تحت تأثیر قرار خواهد داد. آسیب شنوایی مستقیما بر رشد زبان تأثیر دارد دانش آموزانی که دچار آسیب دیدگی شنوایی هستند از اطلاعات، توضیحات، توصیفات و دستورالعمل ها بی بهره می مانند، این افراد نمی توانند مفاهیم و اصطلاحات مربوط به زبان را در خود پرورش بدهند (شریفی ،۱۳۸۸)آسیب شنوایی مستقیم یا غیر مستقیم باعث تأخیر در رشد و تکامل زبان می شود و بیشترین تأثیر را بر تولید و در کنت زبان یعنی بر جنبه های مختلف صرف و نحو و نیز جنبه های معنا شناختی و کاربرد شناختی زبان چه در حوزه گفتار و چه در حوزه نوشتار دارد (فیاضی پار چینی ،۱۳۸۹).در این فصل به شفاف سازی مسأله و ضرورت انجام این پژوهش پرداخته شده است.

بیان مسأله

زبان مهمترین ابزار ارتباطی است که در جوامع انسانی برای انتقال افکار و اندیشه ها مورد استفاده قرار می گیرد. تسلط بر مهارت های زبانی از عوامل مهم موفقیت هر انسانی در جامعه به حساب می آید (پائول و نور تیری ،۲۰۱۱). گوش دادن ، سخن گفتن ، خواندن و نوشتن مهارت های زبانی محسوب می شوند که بین آنها ارتباط وجود دارد ، گوش دادن اولین مهارت زبانی است که فرد در جریان رشد خود فرا می گیرد اگر این مهارت تحت تأثیر آسیب شنوایی قرار بگیرد لطمات جدی بر پیکره مهارت های زبانی وارد می آورد(کاکو جویباری و همکاران ، ۱۳۸۹ الف).شنوایی زیر بنای مهارت های زبانی محسوب می شود هنگامی که مسئله آموزش مطرح می شود وجود مشکلات گوش دادن در دانش آموزان بازتاب گسترده ای پیدا می کند . آسیب شنوایی بسته به میزان آن تأثیر قابل توجهی بر رشد زبانی کودک کم شنوا که ذاتا همچون همسالان خود از توانایی لازم جهت کسب قواعد زبانی بر خوردار است ، می گذارد(اسکارا کیس- دوبل و دمپسی ،۲۰۰۸).کودکان کم شنوا در تکالیف مبتنی بر پردازش های شنیداری و زیانی عملکرد ضعیف تری دارند . در واقع نقص شنیداری به خصوص در دوران حساس زبان آموزی باعث تأخیر در مهارت های زبانی می شود و این تأخیر زبانی روی مهارت های خواندن و نوشتن تأثیر می گذارد و باعث ایجاد نقایصی در این مهارت ها می شود.(یالدیرایم و همکاران ،۲۰۱۴). خواندن و نوشتن دو فرآیند بسیار مهم زیانی هستند که نقش بالایی در گسترش ارتباطات و دانش جهانی دارند، عملکرد خواندن و نوشتن یک کلید موفقیت در مهارت اجتماعی محسوب می شود (داروئی و همکاران ،۱۳۹۳). ارتباط بین مهارت خواندن و نوشتن در فرد کم شنوا به گونه ای است که اگر فرد کم شنوایی مهارت خوبی در نوشتن داشته باشد از درک خواندن مناسبی نیز برخوردار است ولی اگر در خواندن پیشرفت نماید مشخص نیست که به همان قوت بتواند در نوشتن پیشرفت نماید. (شلی و آلبرتینی ،۲۰۰۵). آسیب شنوایی مهارت های تحصیلی دانش آموزان کم شنوا را متأثر می سازد ولی تأثیر منفی نفس شنوایی در حوزه های تحصیلی نظیر خواندن و نوشتن که با مهارت های زبانی وابستگی نزدیکی دارد به مراتب بیشتر نمود پیدا می کند( کاکو جو بیاری و شریفی ،۱۳۹۳).نوشتن ابزار ارتباطی کار آمدی به شمار می آید. در نوشتن بر خلاف سخن گفتن نمی توان از موقعیت اشاره به اشیای اطراف و بافتی که گفتار در آن جریان دارد ، برای انتقال مفهوم استفاده کرد بنابراین دانش آموزان ناشنوا همواره مشکل بیشتری در جنه نوشتاری زبان در مقایسه با جنبه گفتاری آن دارند (حسن زاده – ۱۳۸۸). از آنجایی که یکی از شیوه های برقراری ارتباط به ویژه در دنیای امروز استفاده از بیان نوشتاری است بنابراین در مورد کم شنوایان هم که دچار نقص فاحش استفاده از زبان هستند، بررسی به کار گیری شاخص های نحوی در بیان نوشتاری آنها دارای اهمیت بارزی است (یارت و همکاران ،۲۰۱۴). کم شنوایان علاوه بر محدودیت واژگانی در سازمان دهی واژه ها در قالب جمله نیز مشکل دارند. یکی از مشکلات ارتباطی دانش آموزان کم شنوا انتخاب و سازمان دهی واژه ها در جملات است ، این مشکل در حدی است که در بسیاری از مواقع پیام کلامی آنها برای مخاطب کاملا نامفهوم و سرشار از ابهام است (نوردن و دونز ،۲۰۰۲). ضعف نوشتاری افراد کم شنوا حتی در سنین بزرگسالی نیز مشهود است به نحوی که پیچدگی نوشتن این افراد در مقایسه با همسالان شنوا بسیار ضعیف است و بیش از نیمی از فارغ التحصیلان کالج ناشنوایان گرامر را نقطه ضعف اصلی خود در نوشتن می دانند (بیسر و همکاران ،۲۰۰۷). از جمله نقایص ساختواژی کودکان آسیب دیده شنوایی حذف یا استفاده ی بی ثبات از شناسه های زمان فعل و بسیاری از تک واژه ای دستوری و کلمات دستوری نظیر حروف تعریف است. مقوله های دستوری ، تک واژهای نشان دهنده زمان فعل و تک واژهای سازنده انواع اسم ها ممکن است به طور ناقص در گفتار کودکان آسیب دیده شنوایی به کار گرفته شوند (بلامی و سارانت ،۲۰۱۰).شبوه زبان افراد آسیب دیده شنوایی انعطاف ناپذیر و کلیشه ای است. کلمات محتوایی مخصوصا اسامی و افعال را بیش از حد به کار می برند. در صورتی که کلمات دستوری خصوصا افعال کمکی، حروف ربط و اضافه را کمتر یا بطور غلط به کار می برند (فیاضی بارچینی، ۱۳۸۹). تحقیق بورگ ” و همکاران (۲۰۰۷) نشان داد که تمام کودکان مبتلا به کم شنوایی تأخیر در تمام جنبه های تشخیص واج ، تطابق قافیه ، آزمون دستور زبانی و بیان کلمه دارند و همچنین بین میزان کاهش شنوایی و تأخیر در این جنبه ها ارتباط مستقیمی وجود دارد. کروسن و جیرز (۲۰۰۱) به این نتیجه رسیدند که بین توانایی جمله نویسی و در ک جملات نوشته شده ارتباط مستقیمی وجود دارد و توانایی جمله نویسی معیار خوبی جهت پیش بینی کردن توانایی درک در کودکان آسیب دیده شنوایی است ، مورس و میلر (۲۰۰۱) بیان می دارند که نوشته های دانش آموزان کم شنوا از جملات کوتاه با صیغه های فعلی ساده و بند های تبعی بسیار کم تشکیل شده است به طوری که این بند ها مستقل از هم و پیوستگی چندانی بین آن ها مشاهده نمی شود.دانش آموزان آسیب دیده شنوایی در بکار گیری ضمایر ، حروف ربط ، ساخت های مجهول و افعال شرطی مانند توانستن ، باید یا ممکن بودن مشکل دارند (ویلیور ،۲۰۰۰) ارائه یک مدل که شامل فعالیت های نوشتن کل گرایانه و آموزش بر مبنای کسب این مهارت باشد مورد نیاز است که بتواند فرصتی برای دانش آموزان برای بالا بردن دانش نوشتاری فراهم آورد (شیر مر و بابلی ،۲۰۰۰). یعقوبی و قربانی (۱۳۸۹) در تحقیق خود گزارش کرده اند، محدود بودن توانایی دانش آموزان کم شنوا در جمله نویسی و درک جملات نوشته شده ناشی از نا آگاهی از قواعد زبانی و عدم درک رابطه بین واژه ها و نقش این روابط در بازنمایی وقایع است و توجه به یادگیری و کاربرد قواعد زبانی از اهمیت ویژه بر خوردار است. دانش آموزان کم شنوا به آموزش نیاز دارند تا بتوانند انسجام را در نوشته های خود توسعه بدهند. گرچه دانش آموزان با صدمه شنوایی در طول زمان در نحو و زیان پیشرفت می کنند ولی به ندرت به سطحی هم تراز با همتایان شنوای خود دست پیدا می کشند ( آنتیا و همکاران، ۲۰۰۵).گلپور وهمکاران (۱۳۸۵) اظهار می دارند که در ک نحوی در کودکان کم شنوا نسبت به کودکان شنوا کمتر است و کم شنوایان بیشتر از اسامی و افعال استفاده می کنند و غنای واژگانی که مربوط به بخش صرفی زبان است در کودکان طبیعی بیشتر از کودکان کم شنواست.پژوهش های متعددی در حوزه های مربوط به توانایی زیانی همچون واج شناسی ، صدا سازی ، نحو ، بر فراری ارتباط زبانی معناشناسی ، کاربرد شناسی و زبان نوشتاری در کودکان کم شنوا صورت گرفته است و در همه آن ها کندتر و ضعیف بودن مراحل رشد زبانی این کودکان نسبت به همتایان طبیعی آن ها مورد توجه قرار گرفته است (پائول ،۲۰۰۷)، پژوهش ها در زمینه خواندن و نوشتن کودکان دچار آسیب شنوایی و تجزیه و تحلیل نمونه های زبان نوشتاری این کودکان گویای آن است که رشد کار کرد زبان نوشتاری ، شامل طول کلمات و جملات ، صحت دستوری ، نو آوری در نوشتن در آن ها بسیار کمتر از کودکان شنوا است (رشنو سیردری و همکاران ، ۱۳۹۲).تحلیل بر روی روایت های نوشتاری و شفاهی دانش آموزان کم شنوا نشان می دهد که داستان سرایی آن ها هم در زبان شفاهی و هم در زبان نوشتاری دچار ضعف است و داستان هایی تولید می کنند و می نویسند که در مقایسه با همسالان شنوا از کلمات خیلی کمی استفاده شده است و داستان از پختگی و درستی گرامری و معنایی برخوردار نیست (آرفه و همکاران ،۲۰۱۴). مهارت های روایتی محصول رشد زبان شفاهی و کسب مهارت های سواد خواندن و نوشتن است که در مورد دانش آموزان کم شنوا باید به خوبی به آن پرداخته بشود (کارتی و همکاران ،۲۰۱۳ استراسمن و ادل ،۲۰۱۲). در یک نگاه کلی شیوه زبان افراد آسیب دیده شنوایی انعطاف ناپذیر و کلیشه ای است. کلمات محتوایی مخصوصا اسامی و افعال بیش از حد به کار می روند در صورتی که کلمات دستوری خصوصا افعال کمکی، حروف ربط و اضافه را کمتر یا بطرز غلط به کار می روند (فیاضی بارچینی، ۱۳۸۹). دانش آموزان کم شنوا در تولید سخن نوشتاری دارای مشکلات عدیده ای هستند (اسکر – آرناسون و همکاران ،۲۰۱۲ شلی و آلبرتینی ، ۲۰۰۵ مایر ، ۲۰۱۰).کودک شش ساله ی طبیعی در آستانه ورود به مدرسه، زمینه ای پربار از زبان در کی و بیانی دارد، گنجینه ای که پیش نیاز سواد آموزی به شمار می رود . در این سن، کودک واژه های فراوانی را در ک و بیان می کند و ایراد های دستوری را اصلاح می کند و زبان را همچون واسطه ای برای تعاملات طبیعی و بازگویی دیدگاه ها و افکار به کار می گیرد . اکنون کودک به گسترش آن دسته از نماد های دیداری و شنیداری می پردازد که پیش از این آموخته و بار ها برای او تکرار شده است و می تواند نماد های نوشتاری را نیز بیاموزد و به سادگی بخواند و بنویسد (خلیلی خامنه و همکاران ،۱۳۹۳).گزارشات متعدد نظیر گلپور و همکاران (۱۳۸۵)، فیاضی بارچینی (۱۳۸۹)؛ شریعت رضوی و همکاران (۱۳۷۷) بورگ و همکاران (۲۰۰۷) کروسن و جیرز(۲۰۰۱): یعقوبی و قربانی (۱۳۸۹) جیرز و همکاران (۲۰۰۳) و پائول (۲۰۰۷) : خلیلی خامنه و همکاران (۱۳۹۳) برشنو سیردری و همکاران (۱۳۹۲) و گولدنگلو و همکاران (۲۰۱۴) حاکی از این مسئله است که جمله های افراد کم شنوا به سادگی گرایش دارد، بیشتر از اسامی استفاده می کنند. بعضی از عناصر دستوری را در نوشته های خود حذف می کنند، طول جملات این افراد کو تاهتر از افراد شنواست و تطابق چندانی بین فعل و فاعل در جملات وجود ندارد و توانایی کمتری در درک جملات دارند و بدرستی قادر به انتقال پیام و نوشته خود به مخاطب نیستند. نوشته های آنان شامل خطا های نحوی، مانند حذف حرف تعریف ، استفاده نادرست از حرف اضافه و حذف شناسه است و به ندرت در نوشتن از مترادف و متضاد و استعاره استفاده می کنند. اکثر دانش آموزان کم شنوا در انتقال پیام خود از طریق نوشتن ضعیف عمل می کنند لیکن در حین سخن گفتن با ایما و اشاره منظور خود را می رسانند. در تحقیقات گزارش شده توسط محققینی نظیر کاکو جویباری و شریفی (۱۳۹۳)؛ کلی و گاستاد (۲۰۰۷)؛ آنتیا وهمکاران (۲۰۰۹) پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کم شنوا به مهارت نوشتن آن ها بسیار وابسته بوده است و دانش آموزان کم شنوا به تناسب اشکال در مهارت نوشتن در سایر حوزه های تحصیلی نظیر ریاضیات، علوم و درک خواندن نیز دچار ضعف شده اند.نگاهی بر مجموعه تحقیقات در راستای مهارت های زبانی به ویژه مهارت نوشتن نشان می دهد که دانش آموزان آسیب دیده شنوایی به شکل های گوناگون در درک و بیان ، خواندن، نوشتن، جمله سازی و انشائویسی دچار مشکل هستند و نمی توانند افکار، احساسات و عواطف خود را به گونه ای به نگارش در آورند که خواننده قادر باشد آنها را به سادگی درک کند. از آنجا که پرداختن به مهارت نوشتن به عنوان یکی از مهارت های اساسی یادگیری (تقی پور ظهیر ، ۱۳۸۷) در دوره ابتدایی بسیار مورد توجه است و کودکان کم شنوا نیز مبتنی پر تحقیقات پژوهشگران با ضعف مهارت های زبانی آموزش رسمی را آغاز می کنند لذا فراگیری این مهارت های اساسی برای دانش آموزانی که از پیشینه غنی زبانی بر خوردار نیستند متناسب با همتایان شنوای آنها شکل نمی پذیرد و ضرورت توجه به راهکار هایی که بتواند پیوندی بین مهارت های اساسی یادگیری و مهارت های زبانی برقرار نماید مورد توجه است و این در حالی است که در تحقیقات پیشین برقراری این ارتباط چندان مورد توجه نبوده است . با توجه به ضعف آشکاری که در دانش زبانی دانش آموزان کم شنوا مخصوصا در حوزه نوشتن در تحقیقات گزارش شده است ضرورت توجه به بهبود مهارت نوشتن که یکی از ارکان مهارت های زبانی محسوب می شود، بسیار حائز اهمیت است زیرا این توجه علاوه بر اینکه فی نفسه به بهبود و پیشرفت مهارت نوشتن دانش آموزان می انجامد در غنی سازی دانش زبانی و پیشرفت تحصیلی آن ها نیز مفید فایده خواهد بود. این تحقیق در صدد طراحی الگوی برنامه درسی مهارت نوشتن دانش آموزان کم شنوا به منظور ارائه راه حلی برای بهبود این مهارت بود و جهت طراحی این الگو از نظرات افردی کمک گرفته شد که از زوایای مختلف به این مهارت توجه داشتند.