من اعظم علی بیگی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی در سال ۱۳۸۷، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “استانداردسازی سیاهه سبک های یادگیری ورمونت (ILS) در دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر تهران” می باشد که در ادامه بخشی از کلیات پژوهشی آن را مطالعه می کنید:

بیان مساله:
ظرفیت، سرعت و نوع یادگیری هر فردی متفاوت از دیگران است. اما عدم توجه مسؤلان امور آموزشی
به تفاوتهای فردی در آموزش و یادگیری، سبب شکست یادگیرندگان در کسب اطلاعات، تواناییها و
مهارتهای لازم برای سوادآموزی، عدم موفقیت در تحصیلات، شغل و حتی عدم آمادگی برای یک شهروند
خوب بودن می گردد. همین عدم توجه به تفاوتهای یادگیری مخصوصاً در حیطه سب کهای یادگیری سبب
ایجاد فضای آموزشی یکسان، زمان شروع و پایان یکسان کلاسها، طول ثابت دور ههای آموزشی و عدم ارائه
دروس لازم در مراکز تربیت معلم (در رابطه با تواناییهای معلمی برای تشخیص سبک های یادگیری) شده
است. در نتیجه دانش آموزانی که موقعیتهای آموزشی، مناسب سبک یادگیری آنها نیست امکانات لازم
برای کسب اطلاعات و موفقیت در امر تحصیل را نداشته اند، به اندازه کافی رشد نکرده و گاه از نظام
.( آموزشی حذف می شوند (اوزدن ۱، به نقل از سیرین وگزل، ۲۰۰۶
شاید یکی از دلایل بی توجهی به تفاوتهای فردی این است که مربیان و روانشناسان آموزشی هرگونه
شکست در امور تحصیلی را ابتدا به ناتوانائیهای هوشی و شناختی دانش آموزان نسبت می دهند اما وقتی
یادگیرنده دارای توانایی یادگیری متوسط یا حتی گاه بالاتر از متوسط در تحصیلات با شکست مواجه
می شوند، آنها شکست او را به عوامل اقتصادی، اجتماعی، خانوادگی و مشکلات هیجانی و عاطفی پیوند
می دهند یا اینکه در توانایی معلم برای استفاده از روشهای آموزشی جدید شک می کنند.
۱۹۶۷ به نقل از سنت راک ۲۰۰۱ ) گفته است: زمان آن رسیده است که ) سالها پیش کرونباخ ۲
جستجو برای بهترین روش آموزشی را کنار بگذاریم و به دنبال روش خاصی باشیم که برای یادگیرندگان
خاص بهترین نتیجه را داشته باشد. این کار را می توان با پرداختن به اینکه فرد ترجیح می دهد چگونه یاد بگیرد یعنی با تعیین سبک یادگیری فرد به کمک ابزار مناسب و همخوان کردن روشهای تدریس و
آموزش با سبک یادگیری او انجام داد و بخشی از مشکلات عدم پیشرفت را برطرف نمود.
داشتن ابزار مناسب اندازه گیری ویژگیهای روانشناختی برای اجرای پژوهشهای روانشناسی یا
تصمیم گیری در مورد انتخاب افراد به منظور واگذاری شغل، شرکت در دوره های تحصیلی یا انتخاب روشها
و ابزارهای مناسب آموزش بسیار حائز اهمیت است. این پژوهش میکوشد تا ابزاری مناسب جهت
اندازه گیری بخشی از تفاوتهای فردی یعنی سبک یادگیری را آماده کند. ابزار بکارگرفته در این پژوهش
آزمون سبک های یادگیری ورمونت ۱ است که در خارج از ایران تهیه و هنجاریابی شده است و پژوهش های
انجام شده در رابطه با سبک های یادگیری نشان داد هاند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و
، پردازش اطلاعات به آنها آموزش داده شود پیشرفت تحصیلی آنها افزایش می یابد(اسپایرز ۱۹۸۴۲
بریو ۱۹۹۵۳ ، موری ۱۹۸۰۴ ، کلاواس ۱۹۹۴،۵ ؛ ستل ۱۹۸۹،۶ ؛ سولیوان ۱۹۹۷،۷ ؛ لاولیس ۲۰۰۲،۸ . به نقل از
.( علی آبادی، ۱۳۸۲
کلب میگوید افراد در هنگام یادگیری دو کار اساسی انجام میدهند: ادراک ۹ و پردازش ۱۰ . در ادراک
اطلاعات دو روش را بکار میبرند که بر روی یک پیوستار قرار میگیرد و دو قطب این پیوستار عبارتند از:
تجربه ملموس عینی ۱۱ و تفکر انتزاعی ۱۲ . در پردازش اطلاعات نیز دو روش را بکار میبرند که باز بر روی
. یک پیوستار قرار میگیرد و دو قطب این پیوستار عبارتند از: مشاهده تأملی ۱۳ و آزمایشگری فعال ۱۴ کلب معتقد است در تجربه ملموس عینی افراد با استفاده از تجربیات محسوس (مثل: دیدن، شنیدن، لمس کردن و حس کردن) اطلاعات را درک و در تفکر انتزاعی با استفاده از مفهومی کردن ذهنی یا تصویرسازی میکنند. وقتی اطلاعات درک شد باید پردازش شود. بعضی از افراد اطلاعات را از طریق آزمایشگری فعال
پردازش می کنند (یعنی با اطلاعات کاری انجام می دهند) درصورتی که بعضی دیگر با مشاهده تأملی
(یعنی تفکر در مورد آن) اطلاعات را پردازش میکنند.
جان ورمونت( ۱۹۹۴ ) سالهای متمادی، چگونگی یادگیری دانشجویان در دوره های آموزش عالی را
مطالعه کرد و با مطالعه دان شآموزانی که با خودنظم دهی در موقعی تهای مهم موفقیت هایی را کسب
کرده بودند، مدلی را توسعه داد که شامل ۴ جزء یادگیری است: راهبردهای پردازش، راهبردهای تنظیم،
مدل ذهنی یادگیری و سنجش موقعیت یادگیری. ۴ سبک یادگیری را تشریح می کند که عبارتند از : ( ورمونت ( ۱۹۹۴
۱٫ سبک یادگیری تولید مدار ۱: دانش آموزانی از این سبک استفاده می کنند که در چارچوب
تدریس معلم تلاش می کنند و اعتقاد دارند که معلمان نباید از موضوع منحرف شوند، بلکه باید همواره بر
امتحان توجه داشته باشند. در این سبک یادگیرنده با دان شآموزان دیگر وارد بحث نمی شود و شکلدادن
عقاید درباره موضوع برای وی اهمیت ندارد.
۲٫ سبک یادگیری کاربرد مدار ۲: افرادی که این سبک را به کار می برند بیشتر به کاربرد دانش در
موقعیت های واقعی توجه دارند. این افراد در پی این هستند که آموخت ههای خود را در انجام وظایف شغلی
به کار بگیرند و تلاش می کنند شخصیت خود را با مطالعات خود غنی سازند و از دانش کسب شده در
زندگی روزمره استفاده کنند.
۳٫ سبک یادگیری معنامدار ۳ : افرادی که این سبک را به کار می برند، از لحاظ علاقه شخصی و
درک و فهم در سطح بالایی قرار دارند و خودشان تعیین می کنند که چه چیزی را یاد بگیرند و چه
بینش هایی را کسب کنند. چنین دانش آموزانی ممکن است زیر نقدهای یک نظریه، خط بکشند و آن را
چند بار مرور کنند. این افراد به خاطر حس کنجکاوی خود، مایلند چیزهای بیشتری بدانند.
۴٫ سبک یادگیری هدایت نشده ۴ : افراد دارای این سبک از لحاظ ویژگ یهای شخصیتی ممکن
است نامتعادل، علاقمند به تدریس مهیج و خواهان همکاری با دان شآموزان دیگر باشند. از این دیدگاه این
افراد وظیفه معلمان ارائه توضیحات لازم و نحوه آموزش روش یادگیری است. این افراد حتی گاه اطمینان
ندارند که برنامه درستی را انتخاب کرده اند یا نه، و گاهی ممکن است از دشواری برنامه دچار حیرت شوند.

اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:
سبک یادگیری به عنوان مکمل رفتارهای ورودی یادگیرندگان بکار م یرود و عامل مؤثری بر یادگیری
فرض شده است. سبک یادگیری به چگونگی رفتار یادگیرنده اشاره دارد نه به اینکه او به چه میزانی از
عهده یادگیری برم یآید. به همین دلیل است که به این ویژگیهای افراد سبک های یادگیری گفته می شود
.( ۱۹۷۴ به نقل از سیف، ۱۳۸۵ نه تواناییهای یادگیری(دی چکو و کرافورد ۱
از آنجا که دان شآموزان و دانشجویان دارای سب کهای یادگیری مختلف هستند و این سب کهای
مختلف بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنها تأثیر م یگذارد، لازم است که معلمان از چگونگی و انواع آن
.( آگاه باشند تا دانش آموزان خود را در استفاده بهینه از سبک های یادگیری کمک کنند(سیف ۱۳۸۵
افراد با هم متفاوتند درست آنست که » : ۱۹۹۵ ، به نقل از عبادی ۱۳۸۴ ). معتقد است که ) وولفولک ۲
در کلاسهای درس گروهی از دانش آموزان «. تفاوتهای افراد را بشناسیم و خودمان را با آنها هماهنگ کنیم
پشتکار خوبی دارند و می توانند از حداکثر توان خود برای مطالعه و یادگیری استفاده لازم را ببرند
درصورتیکه عده ای هم هستند که از این پشتکار لازم برخوردار نیستند و مرتب باید به آنها گوشزد کرد که
چگونه؟ کجا؟ چه وقت؟ و تا چه مقدار؟ باید درس بخوانند. بعضی از دانش آموزان برای رسیدن به اهداف
خودشان نیاز به تشویق و تقویت ندارند و خود انگیخته هستند اما بعضی از دانش آموزان حتماً باید از طرف
دیگران مورد تأیید و تشویق قرار بگیرند تا موف قتر عمل نمایند. به این تفاوتهای فردی که در یادگیری
کلاس تأثیر می گذارد سبک یادگیری گفته می شود. برخی از یادگیرندگان ممکن است به کمک نیاز داشته
باشند تا بیاموزند که در حین خواندن یک متن بهتر است به نکات مهم توجه کنند و نکات کم اهمیت را
نادیده بگیرند. بعضی ممکن است در موقعیتهای سازمان نایافته یادگیری احساس سردرگمی کنند و به
راهنماییهای روشن و گام به گام نیاز داشته باشند. تعدادی هم ممکن است بتوانند مطالب درهم و برهم را
به خوبی سازمان دهند اما نسبت به احساس دیگران حساس نباشند و در موقعیتهای اجتماعی خیلی
احساس موفقیت نکنند. هرچند می توان راهبردها و سبک های مؤثرتر یادگیری را به دانش آموزان آموزش داد اما در هر حال
هر سبک یادگیری یک ویژگی شخصیتی است که ممکن است برای یادگیرنده مناسب ترین باشد. لذا معلم
باید روشهای آموزشی و ارتباطی خود را تا آنجا که ممکن است با سبک های یادگیری دان شآموزان خود
وفق دهد. به قول وولفولک( ۲۰۰۱ )، شاید توقع زیادی باشد که از معلم انتظار داشته باشیم تا برای هر یک
از دانش آموزان خود موقعیت مطابق میل او را فراهم آورد و هرگونه حمایتی را که در ارتباط با سبک خاص
یادگیری اش بخواهد برای او فراهم نماید. با این حال معلم می تواند امکان حق انتخاب را برای یادگیرندگان
خود فراهم آورد. مثلا همراه با میز کار دسته جمعی گوشه های خلوتی را نیز تدارک ببیند. همراه با
نیمکتهای پرنور محلهای کم نورتری را هم درنظر بگیرد. افزون بر تکالیف سازمان یافته کامل تکلیفهای
کامل کردنی نیز به دانش آموزان بدهد. همراه با کتابهای درسی به نمایش فیلم و پخش نوارهای صوتی نیز
اقدام کند. اینگونه حق انتخابها به هر دانش آموز امکان می دهد تا دست کم بعضی اوقات متناسب با سبک
یادگیری خود کار کند و یاد بگیرد. بنابراین معلم با در نظرگرفتن تفاوتهای فردی باید همواره با آگاهی از
سبک یادگیری دانش آموزان خود به آنها فرصت و امکان بدهد تا در موقعیتهای مختلف و در تکالیف
متفاوت سبک های مناسب را بکار بندند و بیشترین استفاده را ببرند.
ورمونت( ۱۹۹۸ ) چارچوب نظری خود را برای آموزش و پرورش گسترش داد اگرچه کاربرد اصلی آن
به عنوان یک ابزار پژوهش بوده است اما برای یادگیرندگان و معلمین مفید و معنادار به نظر می رسد.
چارچوب نظریه ورمونت برای کاربرد چندان پیچیده نیست و بر اهمیت انگیزش و فراشناخت در طول
دوره نوجوانی و بالاتر تأکید م یکند که توسط تحقیقات (مارزونا ۱۹۹۸ و فنریوکازی ۲۰۰۱ به نقل از
بویل و همکاران ۲۰۰۳ ) حمایت م یشود. بدون تردید تهیه یک زبان مشترک برای معلمین و دان شآموزان
برای بحث در مورد چگونگی تلاش افراد برای یادگیری و اینکه چرا آنها نیاز به یادگرفتن دارند، تفاوت
افراد در یادگیری چگونه آشکار می شود، چگونه افراد برنامه ریزی و نظارت م یکنند و معلمین چگونه
می توانند یادگیری را برای دانش آموزان تسهیل کنند. ضروری است.
ورمونت ( ۱۹۹۶ ) معتقد است که دیدگاه افراد معن یمدار مبتنی بر استقلال آنهاست که بیشتر ب هطور
پیوسته از برنام ههای تدریس سنتی و با تمرکز زیاد (کنترل معلم و انتقال دانش) به برنامه های مطالعه
فرایند محور که بر کاربرد و ساختاردانش به وسیله دان شآموز تمرکز میکند، حرکت می کند و به وسیله یک سند تجربی و سیستماتیک (منظم) برای کنترل بالای یادگیری از دستورالعمل یادگیرندگان مشخص
می شود. اگر معلمین آگاهی بیشتری از تفاوت های فردی در سبک های یادگیری داشته باشند و نقاط
ضعف ایشان را به وسیله تدریس در حیط ههای خاص فکری و فرایندهای یادگیری مشخص کنند این
برای آشکار ILS فرایند، یاری کننده خواهد بود. علاوه براین ورمونت توانایی قابل توجهی در استفاده از
ساختن دیدگاههای ناهماهنگ یادگیری دارد. برای مثال اینکه دانش آموز چگونه تنظیم بیرونی را با
پردازش عمیق ترکیب کند و یا خودتنظیمی را با پردازش تدریجی ترکیب کنند. مطالعات کمی در مورد
.( نا هماهنگ یا ناسازگار بودن چنین ترکیبی وجود دارد (بی شوزن، استات جسویجک و ون پاتن ۱۹۹۴
خود معلمین نیز نوعی سبک یادگیری دارند که ممکن است تحت تأثیر تمرین های ایشان باشد. ورمونت
با تعدادی از مطالعاتی که درمورد الگوی خود با معلمین و دانش آموزان انجام شده درگیری هایی
دارد.دراین شرایط ورمونت برای تشخیص موقعیت یادگیری، مدل های ذهنی یادگیری و خودتنظیمی به
عنوان پایه و اساسی برای توسعه رو شهای مناسب بافتی (متنی) و واقع نگر، دیدگاه های کیفی را به کار
برده است. این کار برای آموزش معلمین و رشد و پیشرفت متخصصین در تمامی بخ شها نوید بزرگی بود
آموزشی و تربیتی بود (زتینگ، ورلوپ و ورمونت ۲۰۰۲ یا لوسترهرت، ورمونت (post) که شامل ۱۶ سمت
.( و دانسین ۲۰۰۲ ، به نقل از بویل و همکاران ۲۰۰۳
( در یک مقاله نظری در مورد تشابه و اختلاف نظر بین یادگیری و تدریس، ورمونت و ورلوپ ( ۱۹۹۹
پیشنهاد کردند که این تشابه و اختلاف شاید در تنظیم یادگیری معلم و دانش آموز سودمند باشد. آنها
اظهار کردند که شباهت آنها دراین است که:
۱ وقتی تنظیم معلم بالاست تنظیم دانش آموز کم است.
۲ وقتی تنظیم دانش آموز بالاست نظم دهی معلم کم است.
اختلاف نظر ساختاری در موقعی تهایی اتفاق می افتد که معلم از دان شآموز انتظار داشته باشد که
خود تنظیمی بیشتری داشته باشند. در حالی که اختلاف نظر مخرب زمانی تجربه میشود که معلم
استقلال و آزادی عمل بیشتری به آنان می دهد و یا زمانی که دانش آموز در یادگیری خود احساس
مسئولیت داشته باشد این عقاید مستلزم این است که معلم برای درک بهتر دانش آموزان در وضعیت
موجود و برای فعالیت در نقش هایی که انتخاب کرده اند.