افسانه جلوه گر هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد در سال ۱۳۹۱، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “تاثیر آموزش راهبردهای خود تنظیمی بر حل مسأله شناختی و اجتماعی در کودکان پیش دبستانی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه فردوسی مشهد

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی تربیتی

عنوان:

تاثیر آموزش راهبردهای خود تنظیمی بر حل مسأله شناختی و اجتماعی در کودکان پیش دبستانی

استاد راهنما:

دکتر حسین کارشکی

استاد مشاور:

دکتر سید محسن اصغری نکاح

پژوهشگر:

افسانه جلوه گر

بهار ۱۳۹۱

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول: مقدمه پژوهش

بیان مسأله

اهمیت و ضرورت پژوهش

اهداف پژوهش

فرضیه های پژوهشی

سوالات پژوهش

تعاریف عملیاتی

فصل دوم: پیشینه پژوهش

حل مسأله حل مسأله در دیدگاه رفتار گرایی

مسأله در دیدگاه گشتالت

حل مسأله در دیدگاه پردازشگری اطلاعات

حل مسائل شناختی و اجتماعی

حل مسأله اجتماعی

زمینه ها و عوامل موثر بر حل مسأله

خود تنظیمی

نظریه خود تنظیمی بویکرتس

نظریه خود تنظیمی زیمرمن

نظریه خودتنظیمی پتریچ

خودتنظیمی در کودکان

رشد خود تنظیمی در کودکان

ابعاد خود تنظیمی

مدل خود تنظمی کاپ

خودتنظیمی و حل مسأله

دیدگاه فرهنگی – اجتماعی ویگوتسکی

تحقیقات انجام شده در مورد رابطه حل مسأله و خود تنظیمی

متغیرهای تعدیل گر و کنترل رابطه حل مسأله و خود تنظیمی

نتیجه گیری

فصل سوم: روش تحقیق

روش پژوهش

جامعه آماری پژوهش

روش نمونه گیری و حجم نمونه

ابزار پژوهش و روایی و پایایی ابزارها

آزمون حل مسأله اجتماعی

آزمون حل مسأله شناختی

روش اجرا

نوع داده و روش تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم: یافته ها

یافته های توصیفی پژوهش

یافته های مربوط به فرضیه ها و سوالات پژوهش

فرضیه اول

فرضیه دوم

سوال اول

خلاصه یافته ها

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری

محدودیت ها

پیشنهادات پژوهشی

پیشنهادات کاربردی

منابع پژوهش

منابع فارسی

منابع انگلیسی

ضمایم

دستورالعمل ارزیابی آزمون حل مسأله اجتماعی والی

دستور العمل اجرای ۳ خرده مقیاس مازها، مکعب و حساب آزمون هوش وکسلر دوره پیش – دبستانی (WPPSI)

برنامه آموزشی

چکیده انگلیسی

چکیده

هدف: این مطالعه با هدف بررسی تأثیر آموزش راهبرهای خود تنظیمی بر حل مسأله شناختی و اجتماعی در کودکان پیش دبستانی انجام شد. روش: آزمودنی ها شامل ۴۰ کودک (۲۰ دختر و ۲۰ پسر) پیش دبستانی شهرستان میبد با میانگین سنی ۵ سال و ۶ ماه بودند که به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جای گرفتند. یک برنامه آموزش خود تنظیمی به مدت ۲۰ ساعت روزانه به روش های بازی و قصه درمانی برای کودکان گروه آزمایش ارائه شد. ابزار: جهت سنجش حل مسأله شناختی از ۳ خرده مقیاس هوش عملی وکسلر پیش دبستانی (WPPSI) که عبارتند از مازها، مکعب ها و حساب و حل مسأله اجتماعی از آزمون بازی اکتشافی حل مسأله اجتماعی کودکان والی که دارای دو فرم جداگانه برای پسرها و دخترها است، استفاده شد. یافته ها: دادههای به دست آمده با روش تحلیل کوواریانس نشان دهنده تفاوت معنادار بین میانگین نمرات حل مسأله شناختی و اجتماعی در گروه آزمایش و گواه بوده ( ۰۱/ ۰>p) اما تفاوت آموزش بر افزایش مهارت حل مسأله بر حسب جنسیت معنادار نبوده است (۰۱/ ۰>p). به عبارتی دیگر، میزان تأثیر آموزش خود تنظیمی، روی پسرها و دخترها یکسان بوده است. همچنین آموزش تأثیر یکسانی بر رشد مهارت های حل مسأله شناختی و حل مسأله اجتماعی داشته است (۰۱/ ۰>p). نتیجه گیری: نتایج این تحقیق پیشنهاد می کند که آموزش خود تنظیمی در طول دوره کودکی مهارت شناختی حل مسأله را برای هر دو گروه پسر و دختر رشد می دهد. بنابراین استفاده از این برنامه آموزشی جهت ارتقای مهارت های شناختی و اجتماعی در محیط های پیش دبستانی مثمر ثمر خواهد بود.

واژگان کلیدی: خود تنظیمی، حل مسأله شناختی، حل مسأله اجتماعی، پیش دبستانی

بیان مسأله:

بشر در طول زندگی خود برای رفع نیازهایش تلاش می کند و در طی این تلاش با موانع و مشکلاتی مواجه می شود. قدرت فرد در غلبه بر این مسائل تعیین کننده رشد یک شخصیت سالم و برقراری تعاملات مثبت اجتماعی است (دینسر وگانیسو، ۲۰۰۱). از این رو مهارت حل مسأله از جمله مهارت های اساسی و مورد نیاز در زندگی محسوب شده و مفهوم زندگی با کسب این مهارت یعنی مواجهه با مسائل و کوشش برای فهم و حل آنها گره خورده است ( زراعت و غفوریان، ۱۳۸۸ ؛ آنیل ، چو آنگ و چانگ ، ۲۰۰۳).از نظر رویکرد پردازشگری اطلاعات، مسأله زمانی ایجاد می شود که مانعی حالت فعلی را از حالت مطلوب جدا کند و نیز دارای عملگرهایی باشد که به آسانی در دسترس نبوده اما بر تبدیل این دو حالت به هم تأثیر می گذارد (کورتیس ولاوسن ، ۲۰۰۲). استرنبرگ (۱۹۹۵) حل مسأله را شکلی از یادگیری پرسشی می داند که در آن دانش موجود برای تحصیل دانش جدید در موقعیتهای ناآشنا به کار برده می شود (هموری، ۲۰۰۳).با توجه به نوع موقعیت ناآشنا، حل مسأله به دو زیر مجموعه اجتماعی و شناختی تقسیم می گردد. واژه اجتماعی اشاره دارد به اینکه حل مسأله در یک بافت اجتماعی صورت می گیرد. به عبارتی مسائل روزمره و واقعی زندگی از جمله مشکلات بین فردی موضوعاتی هستند که باید حل گردند (رث ، هنسی و دیلر ، ۲۰۰۳ هوى ، ۲۰۰۷) و حل مسأله شناختی بر مسائل نظری همچون مسائل ریاضی و معماها تأکید می کند. بنابراین عامل اصلی تقسیم کننده، نوع مسأله (شناختی یا اجتماعی) است.عوامل مختلفی در توانایی حل مسأله دخالت دارند که در مطالعات گذشته نقش متغیرهای بسیاری از جمله عوامل محیطی نظیر سر و صدا (گرزین ویزدی، ۱۳۸۷)، باورهای کنترل (میلر، ۲۰۱۰)، فرایندهای خود کار خبرگی، شرح و بسط دانش (استرنبرگ؛ ۲۰۰۳، ترجمه وفایی:۱۳۸۶) و خود تنظیمی (مونتاگو، ۲۰۰۴) در حل مسأله مورد بررسی قرار گرفته است.در میان این عوامل، خود تنظیمی به دلیل دارا بودن ابعاد چند گانه از جامعیت و اهمیت بالاتری برخوردار است، حل موفقیت آمیز مسائل شناختی و اجتماعی نیازمند به کاربرد راهبردهای خود تنظیمی است (صمدی، ۱۳۸۷ ؛ صمدی، ۱۳۸۳ : آنیل و همکاران، ۲۰۰۳ تیلور و دیونه ، ۲۰۰۰ کوراپسی ، ۲۰۰۸). به عبارت دیگر ضعف در راهبردهای خود تنظیمی با تأثیر گذاری بر فعالیت سایر کار کردهای اجرایی موثر در حل مسأله ایفای نقش می کند صمدی، ۱۳۸۷). کار کردهای اجرایی اشاره دارد به انتقال توجه، حافظه کاری و فرایندهای شناختی کنترل بارداری که در برنامه ریزی، حل مسأله و فعالیت های هدفمندانه کاربرد دارد (بلیر و رازا ، ۲۰۰۷).خود تنظیمی برای اولین بار در سال ۱۹۶۷ از سوی بنادورا مطرح شد (کدیور، ۱۳۸۰). دیدگاه های متفاوت، تعاریف مختلفی را از این سازه ارائه داده اند. از یک دیدگاه ترکیبی روانشناختی و تربیتی، یادگیری خودتنظیمی فرایند فعالی است که در آن شخص در جهت هدایت یادگیری خود هدفگذاری کرده و تلاش می کنند تا با نظارت، تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش و رفتارها در جهت کسب آن اهداف قدم بردارد (فونته و مارتینز، ۲۰۰۷؛ به نقل از فونته، دیاز و لازانو ، ۲۰۱۰).مدل های فراوانی در رابطه با یادگیری خودتنظیمی ارائه شده است که مهم ترین این مدل ها بر تعامل عوامل شناختی، فراشناختی و انگیزشی در این فرایند توافق نظر دارند (فونته و همکاران،۲۰۱۰). ظهور خود تنظیمی در ابتدای دوران کودکی، مبنایی برای دیگر قابلیت های رشدی از جمله تئوری ذهن و سازگاری کودک محسوب می شود (بلیر و رازا، ۲۰۰۷). همچنین آموزش کودکان در این حوزه موجب می شود سال های ابتدایی ورود به مدرسه که همزمان با شکل گیری نگرش های خودکارآمدی و یادگیری است، تحت تأثیر این سازه تجربه مثبتی برای کودک به بار آورد و مشکلات تغییر سبک ها و رفتارهای یادگیری ناکارآمد در دوره های بعدی رفع گردد (دیگنات و همکاران، ۲۰۰۸ ).بر اساس یافته های فراتحلیل دیگنات و همکاران (۲۰۰۸) موثر ترین آموزش خود تنظیمی برای کودکان کم سن بر مبنای نظریه شناختی- اجتماعی که قاتل به ترکیبی از عوامل شناختی رفتاری و نیز دیگر عوامل شخصی و محیطی است، صورت می گیرد. زیمرمن (۱۹۸۹) تحت تأثیر این رویکرد مدلی را در رابطه با یادگیری خود تنظیمی ارائه داده است که تنظیم رفتارها و باورها را در سه حلقه جای داده: ۱- دور اندیشی (تمامی فرایندهای قبل از عمل)، ۲- کنترل عملکرد (فرایندهای حین تلاش برای یادگیری) و ۳- خود انعکاسی (فرایندهای بعد از عملکرد یا یاد گیری) (کلیری و زیمرمن، ۲۰۰۴).تحقیقات متعددی نقش خود تنظیمی را بر حل مسأله اجتماعی و شناختی توصیف کرده اند. به عنوان مثال بلیر، دنهام ، کچان و همکاران (۲۰۰۴) گزارش کردند تنظیم هیجانی بر حل مسأله اجتماعی تأثیر گذار است. روتیرت و بیتز (۱۹۹۸) نیز تنظیم توجهی و رفتاری را از جمله عوامل اثرگذار بر مهارت های اجتماعی دانسته اند (کوراپسی، ۲۰۰۸). نتایج پژوهشی هوآنگ (۱۹۹۸) نشان داد در حوزه حل مسأله، کودکان موفق بسیار بیشتر از کودکان تاموفق از راهبردهای خودتنظیمی مثل برنامه ریزی، نظارت، فراشناخت و خودارزیابی استفاده می کنند. _یکی از ابزار های کلیدی خود تنظیمی در کودکان دارای رشد طبیعی، صحبت با خود یا کلام خصوصی است. ان جی ، لی و تئو (۲۰۱۱) با توجه به این موضوع، تأثیر قنون خودپرستی را بر حل مسأله و فراشناخت را بر مسائل ساختار ضعیف مورد پژوهش قرار داده اند.خود تنظیمی همچنین در ظهور آمادگی های تحصیلی مهم است. شاهد این مدعا تحقیق بلیر و رازا (۲۰۰۷) با عنوان “نقش خود تنظیمی در ظهور توانایی های تحصیلی کودکان ۳ تا ۵ ساله بوده که همبستگی معناداری را بین جنبه های مختلف خود تنظیمی با قابلیت های اولیه خواندن و ریاضی گزارش کرده است. سوانسون (۱۹۹۰) نیز در مطالعه خود با بیان اینکه دانش فراشناختی و استعدادهای هوش مستقل از هم اند؛ به بررسی رابطه بین مهارت های فراشناختی و سطح عملکرد در تکالیف حل مسأله پرداخته است (اسپر لینگ هوآرد ، میلر و همکاران ، ۲۰۰۲).پژوهش های داخل کشور نیز این موضوع را مورد بررسی قرار داده اند. از جمله صمدی (۱۳۸۷، ۱۳۸۳) نقش آموزش راهبردهای خود تنظیمی را بر حل مسائل ریاضی در دو گروه دانش آموزان دوره راهنمایی و دبستان مشاهده نموده و تحقیق جزایری و اسماعیلی (۱۳۸۱) با عنوان “تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر عملکرد حل مسأله” در دانش آموزان دوره راهنمایی انجام شد.پژوهش های متعددی تأثیر متغیرهای سن (تاکاهاشی ، کازاکی و شیمادا ،۲۰۰۹ میلر و همکاران، ۲۰۱۰ لس ، ۲۰۰۸)، سطح اجتماعی – اقتصادی خانواده ها (آیوب ، آکریر ، راپولت۔ اسجلیکتمن و همکاران، ۲۰۰۹) و جنسیت (والکر ، ایروینگ و برتلسن ،۲۰۰۲) را بر حل مسأله و از آنجایی که نمونه های مورد مطالعه داخل کشور در حوزه نقش مداخلهای خودتنظیمی بر حل مسأله، دانش آموزان مقاطع مختلف تحصیلی دبستان و ابعاد آن بوده، همچنین با توجه به فقدان مطالعات انجام شده در مورد تأثیر خود تنظیمی بر حل مسأله اجتماعی و ضرورت مقایسه اثر بخشی آن در حل مسأله شناختی و اجتماعی، هدف این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش خود تنظیمی بر حل مسأله شناختی و اجتماعی در دوره سنی پیش دبستانی، با کنترل متغیرهای سن و سطح اجتماعی و اقتصادی خانواده ها و تعدیل اثر جنسیت است.اهمیت و ضرورت پژوهش کودکان پیش دبستانی رشد سریع ذهنی و زبانی را تجربه می کنند. قسمت اعظم این رشد از طریق فعالیت های شناختی در تلاش های نا آگاهانه و پیوسته به دست می آید. با این وجود، رشد بهینه حوزه های ذهنی و زبانی مستلزم قرار گرفتن کودک در محیط غنی آموزشی است (فرنچ ،۲۰۰۴).ارشد مهارت های برنامه ریزی که یکی از ابعاد خود تنظیمی است؛ برای توسعه عملکردهای شناختی و اجتماعی لازم و حیاتی است و کسب آن در دوران کودکی منجر به شکل گیری پایه های صحبح مدیریت نیازهای مرتبط به مدرسه خواهد شد (بلیر، ۲۰۰۲ به نقل از الس، ۲۰۰۸)؛ چرا که ورود کودکان پیش دبستانی به محیط رسمی مدرسه، آنها را با مطالبات رفتاری و شناختی زیادی مواجه خواهد کرد و موفقیت تحصیلی متکی به توانایی کودک در تنظیم رفتارها مطابق با انتظارات رفتاری کلاس درس خواهد بود (پری و وینستین ، ۱۹۹۸؛ به نقل از لس، ۲۰۰۸)از سوی دیگر درگ کودکان از نقششان به عنوان یادگیرنده درون محیط پیش دبستانی شکل می گیرد. بنابراین یکی از اهداف عمده برنامه های پیش دبستانی می بایست کمک به کودکان در رشد روش های کار آمد یادگیری تحصیلی باشد (کیسی، ۱۹۹۰). از این رو در این مطالعه سعی بر آن است با ارائه آموزش خودتنظیمی در سنین قبل از ورود به مدرسه، کودک را برای مواجهه با مسائل شناختی و اجتماعی که بعدها هویت و عزت نفس تحصیلی او را شکل می دهد، آماده سازد.یافته های احتمالی پژوهش، برنامه ریزان را جهت تألیف برنامه های آموزشی در خور این دوره سئی هدایت نموده و آموزش خود تنظیمی در سنین پایین را جدی تر و عملیاتی تر خواهد کرد. اولیا نیز به اهمیت آموزش پیش دبستانی در شکل گیری موفقیت های تحصیلی پی برده و جهت انتقال آموزش های لازم به کودک خود، دقت نظر بیشتری مبذول خواهند داشت.با توجه به اینکه کودکان خود تنظیم توسط مربیان آگاه به نقش فرایندهای پیچیده شناختی، فراشناختی و انگیزشی بر یادگیری پرورش می یایند (آماته ، ۲۰۰۳). لذا کسب اطلاعات در رابطه با فرایندهای خود تنظیمی و نحوه آموزش اینگونه مهارت ها توسط مربیان، ضرورت این پژوهش را پررنگ تر خواهد کرد.از لحاظ نظری، پژوهش حاضر موجب کسب اطلاعات بیشتری نسبت به مدل های مفهومی خود تنظیمی و حل مسأله خواهد شد.

اهداف پژوهش

-بررسی اثربخشی آموزش خود تنظیمی در حل مسأله شناختی کودکان پیش دبستانی

– بررسی اثربخشی آموزش خود تنظیمی در حل مسأله اجتماعی کودکان پیش دبستانی

-مقایسه اثربخشی آموزش خود تنظیمی در حل مسأله شناختی با اجتماعی کودکان پیش دبستانی

فرضیه های پژوهش

توانایی حل مساله شناختی کودکانی که از آموزش خود تنظیمی بهره برده اند، بیش از کودکانی است که از این آموزش ها بهره نبرده اند.

توانایی حل مساله اجتماعی کودکانی که از آموزش خود تنظیمی بهره برده اند، بیش از کودکانی است که از این آموزش ها بهره نبرده اند.

سوالات پژوهش:

آیا اثربخشی آموزش خود تنظیمی در افزایش حل مسأله شناختی با اجتماعی متفاوت است؟

تعاریف عملیاتی:

خود تنظیمی: برنامه آموزش است که آموزش مقدماتی خودآگاهی، کنترل بازداری، تأخیر کامرو اساری، تنظیم هیجانی، افزایش توجه و ۴ بعد برنامه ریزی، کنترل، نظارت و خودارزیابی را شامل شده و مطابق دستورالعمل پیشنهادی اعمال خواهد شد. این برنامه در ۲۰ جلسه آموزشی به کودکان گروه آزمایش ارائه خواهد شد و هر جلسه ۱ ساعت به طول می انجامد در حالی که کودکان گروه گواه از این آموزش محروم خواهند بود.

حل مسأله شناختی: حل مساله شناختی نمره ای است که کودک در سه زیر مقیاس حساب، مازها و مکعب آزمون هوش وکسلر دوره پیش دبستانی کسب می کند.

حل مسأله اجتماعی: حل مسأله اجتماعی نمره ای است که کودک از آزمون بازی اکتشافی حل مسأله اجتماعی کودکان والی (۲۰۰۰) به دست می آورد.

متغیر تعدیل کننده جنسیت: آزمودنی ها با دختر هستند یا پسر.

متغیرهای کنترل: سن آزمودنی ها که کودکان ۵ تا ۶ ساله هستند.

فصل دوم: پیشینه

در فصل حاضر، ابتدا پیشینه نظری مربوط به موضوع پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد، به این معنی که در آغاز، مباحث نظری مرتبط با حل مساله و خود تنظیمی ارائه می شود و سپس یافته های پژوهشی برخی از تحقیقاتی که ارتباط نزدیکتری با موضوع پژوهش دارند، مطرح می گردد.حل مسأله حل مسأله به عنوان موضوعی اساسی در علوم شناختی یکی از ابعاد ضروری زندگی فردی را تشکیل می دهد چرا که اتخاد بسیاری از تصمیمات روزانه نوعی حل مسأله بوده و تقریبا به عنوان یک مهارت ضروری زندگی بشر محسوب می شود. این مهارت در زندگی کودکان ظهور بیشتری دارد زیرا بسیاری از کارهای ابتدایی که برای بزرگسالان آسان و خود کار شده است؛ برای کودکان مسألهای تلقی می شود که باید راه حل آن را فراگیرند (زیگلر و آلیبالی ، ۲۰۰۵؛ ترجمه خرازی، ۱۳۸۶، سیمون، ۱۹۷۸).تعاریف متفاوتی که از مسأله و حل مسأله در متون علمی دیده می شود؛ برخی از آنها ویژگی۔ های کلی این فرایند شناختی را شرح داده اند، برخی فرآیندهای درگیر در حل مسأله را و برخی هر دو را توضیح در مورد چیستی و چگونگی شکل گیری این فرایند بسته به نوع رویکرد محقق متفاوت خواهد بود. از این رو در ابتدا چند تعریف کلی از حل مسأله ارائه شده و سپس شرح بیشتر آن در دیدگاه های متفاوت بررسی خواهد شد.سیف (۱۳۸۰) عنوان می دارد برخورد با مسأله زمانی شکل می گیرد که در مواجهه با یک موقعیت یا تکلیف، اطلاعات با مهارت های موجود در پاسخگویی سریع فرد کافی نباشد. به عبارتی ویژگی مهم مسأله این است که دانش ها و اصول آموخته شده قبلی به تنهایی برای حل آن کافی نیست، بلکه مستلزم قرار گرفتن آنها در ترکیبی تازه است. لوتنر (۲۰۰۲) حل مسأله را هر گونه فعالیت شناختی هدفمند در موقعیت هایی می داند که هیچ گونه جواب از قبل آماده و روشمند در دسترس نباشد. از نظر گانیه (۱۹۸۵) نیز حل مسأله، نوعی یادگیری قاعده سطح بالاتر است و یادگیرنده از ترکیب قاعاله های ساده، قواعد سطح بالاتری درست می کند که منجر به حل مسأله می شود (سیف، ۱۳۸۰).هموری (۲۰۰۳) نیز با تأکید بر اینکه حل مساله به عنوان شکل پیچیده ای از تلاش فردی، مسائل بسیار بیشتری از به یاد آوری ساده واقعیات با کاربرد روش های به خوبی یاد گرفته شده را در بر می گیرد؛ با بسیاری از محققین دیگر در این موضوع هم نظر است که حل مسأله یک فعالیت شناختی سطح بالا است و نسبت به دیگر موضوعات شناختی، درگیری بیشتر حلال مسأله را میطلبد. حال برای وضوح بیشتر مطلب، این فرایند شناختی در دیدگاه های رفتارگرایی، گشتالت و پردازشگری اطلاعات مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

حل مساله در دیدگاه رفتارگرایی:

رویکرد رفتار گرایی حل مسأله را همانند سایر اشکال ساده تر رفتارهای آموخته شده پیرو قوانین نیرومند شرطی شدن می داند و تقویت یا تضعیف رابطه بین موقعیت مسأله و پاسخ های آن را برای یادگیری حل مسأله در دستور کار خود قرار می دهد (کاکاوند و مصدق فیروزآبادی، ۱۳۸۸).در چارچوب نظریه رفتارگرایی از دو روش برای تبیین حل مسأله استفاده شده است. در روش اول، حلال مسأله حالت های مختلفی را برای حل یک مسأله آزمون می کند. کودکان خردسال در حل یک پازل این نوع رفتار حل مسأله را نشان می دهند. روش دیگر، کاربرد یک پیوستار سلسله مراتبی از پاسخ هاست. این روش شامل پاسخ های یاد گرفته شده ای است که برای یک موقعیت در یک حالت سلسله مرائیی به کار برده می شود. این سلسله مراتب بر مبنای قوی – ترین پاسخ در خزانه عادات تقویت شده شکل می گیرد. یک محرک در موقعیت مسأله ممکن است …