بتول احدی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده روانشاسی و علوم تربیتی دانشگاه شیراز در سال ۱۳۷۳، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مقایسه ی عملکرد دانش آموزان با اختلال یادگیری و دانش آموزا بدون اختلال یادگیری در مقیاس هوش وکسلر کودکان-تجدید نظر شده” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه شیراز

دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

مقایسه ی عملکرد دانش آموزان با اختلال یادگیری و دانش آموزا بدون اختلال یادگیری در مقیاس هوش وکسلر کودکان- تجدید نظر شده

استاد راهنما:

دکتر اصغر رضویه

نگارش:

بتول احدی

شهریور ۱۳۷۳

فهرست مطالب

عنوان

فهرست اشکال

فهرست جداول

فصل اول : مقدمه

بیان مسئله

فصل دوم : بررسی مطالعات و تحقیقات پیشین

– تحلیل عوامل مقیاس هوش وکسلر کودکان – تجدید نظر شده

طبقه بندی مجدد زیر آزمونهای مقیاس هوش وکسلر کودکان – تجدید نظر شده

تحقیقات انجام شده در زمینه تفاوت بین هوشبهر کلاسی و هوشبهر عملی

تحقیقات انجام شده در زمینه پراکندگی نمرات زیر آزمون های مقیاس هوشی و کسلر کودکان – تجدید نظر شده

تحقیقات انجام شده در زمینه تفاوت بین هو شمر و پیشرفت تحصیلی

تحقیقات انجام شده در زمینه نیمرخ نمرات بر روی سقیاس

هوش وکسلر کودکان – تجدید نظر شده

خلاصه و نتیجه گیری

– فرضیه های تحقیق

فصل سوم : روش تحقیق

آزمودنی ها

ابزار تحقیق

طرز اجرا

روش آماری

فصل چهارم : نتایج

فصل پنجم : بحث نتایج

خلاصه و نتیجه گیری

محدودیت ها و پیشنهادات

ضمائم

منابع فارسی

منابع انگلیسی

چکیده انگلیسی

چکیده:

تشخیص و شناسایی کودکان با اختلال یادگیری و ارزیابی ظرفیت ها و توانائی های شناختی آنان با استفاده از مقیاس هوش وکسلر کودکان – تجدید نظر شده از موضوعات مورد توجه محققین بوده است و مطالعات فراوانی بر آن صورت گرفته است ، بر اساس این مطالعات ، در تحقیق حاضر که هدف از بررسی قابلیت مقیاس هوش وکسلر کودکان – تجدید نظر شده در شناسائی وتشخیص کودکان ب ا اختلال یادگیری بود، فرضیات زیر مطرح و مورد آزمون قرار گرفتند.

۱- تعداد افرادی که در گروه اختلال یادگیری ، معیارهای پراکندگی را در – نمرات کل آزمون ( وجود حداقل ۴ زیر آزمون که با میانگین کل آزمون ۳+ نمره تفاوت داشته باشد)، آزمون عملی ( وجود حداقل ۳ زیر آزمون که با میانگین آزمون ۳ ± و نمره تفاوت داشته باشد ) ، و آزمون کلامی (وجود حداقل ۲ زیر آزمون که با میانگین ۳± نمره تفاوت داشته باشد) ، مقیاس هوش وکسلر کودکان تجدیدنظر شده ( ویسک – آر ) نشان می دهند، به طور معنی داری بیشتر از تعداد افرادی است که در گروه بدون اختلال یادگیری ، آن معیارها را نشان می دهند.

۲- تعداد افرادی که در گروه اختلال یادگیری، بین هوشبهر کلامی و هوشبهر عملی ۱۸- ۹ نمره تفاوت نشان میدهند، بطور معنی داری بیشتر از تعداد افرادی است که در گروه بدون اختلال یادگیری تفاوت مزبور را نشان می دهند.

۳-تعداد افرادی که در گروه اختلال یادگیری هوشهر عملی بالات از هوشبهر کلامی دارند ، بطور معنی داری بیشتر از تعداد افرادی است که در گروه بدون اختلال یادگیری هوشبهر عملی بالاتر از هوشبهر کلامی دارند..

۴- کودکان با اختلال یادگیری و کودکان بدون اختلال یادگیری از لحاظ میانگین نمرات شراز شده در زیر آزمونهای مقیاس ویسک – آر تفاوت معنی دار وجود دارد.

-۵ میانگین نمرات تراز شده کودکان با اختلال یادگیری در توانائی فضائی بطور معنی داری بالاتر از میانگین نمرات تراز شده آن ها در توانائی مفهوم س ازی کلامی میباشد ، و به همین ترتیب میانگین نمرات تراز شده این کودکان در توانائی مفهوم سازی کلاسی بطور معنی داری بالاتر از میانگین نمرات تراز شده آنه در توانائی زنجیره ای می باشد .

۲۰۰ دانش آموز پسر کلاسهای سوم و چهارم ابتدایی که از ۶ دبستان نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شیراز انتخاب شده بودند و نمونه اولیه این تحقیق را تشکیل دادند ، اما از آنجائیکه اختلال یادگیری باید اساسا” ناشی از مشکلا ت عاطفی – رفتاری ، محرومیتهای محیطی و یا عقب ماندگی ذهنی باشد، از این جمع تنها دانش آموزانی که مشکلات عاطفی – رفتاری شدید از خود نشان نمیدادند ، از طبقه اقتصادی – اجتماعی متوسط و با هوشبهر متوسط بودند، انتخاب شدندر ۱۲۴ نفر که فاقد ملاکهای انتخاب بودند، از نمونه تحقیق حذف گردیدند ، بنابراین تعداد آزمودنیها به ۷۶ نفر تقلیل یافت . از این تعداد ۳۸ نفر در گروه با اختلال یادگیری و ۳۸ نفر در گروه بدون اختلال یادگیری قرار گرفتند.در این تحقیق از پرسشنامه راتر (۱۹۶۷) برای ارزیابی مشکلات عاطفی رفتاری دانش آموزان استفاده شد و برای شناسائی اولیه کودکان با اختلال یادگیری از مقیاس درجه بندی دانش آموز : شنخیص اولیه کودکان با اختلال یادگیری (مایکل باست ، ۱۹۸۱ ) استفاده گردید. به منظور سنجش هوش دانش آموزان از مقیاس هوش وکسلر کودکان – تجدید نظر ش ده فرم فارسی که توسط سیما شهیم (۱۳۷۱) جهت سنجش هوش کودکان ۶ تا ۱۳ ساله و برای استفاده در شهر شیراز ، ترجمه انطباق و هنجاریابی گردیده است استفاده شد برای تعیین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاسهای سوم و چهارم در آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته نهیه شد که پایایی آن از طریق ضریب کودر ریچاردسون محاسبه گردید (ضرائب پایائی ۸۷/۰، ۸۳/۰) وروائی محتوانئی آن نیز با استفاده از نظر معلمان احراز گردید .برای آزمون فرضیه های اول ، دوم و سوم از روش آماری مجذور کای استفاده شد و نتایج نشان داد که گروه کودکان با اختلال یادگیری و گروه کودکان بدون اختلال یادگیری از لحاظ تعداد افرادی که بین نمرات زیر آزمونها با میانگین آزمونهای کلامی و عملی در مقیاس هوش وکسلر کودکان – تجدید نظر شده ، پراکندگی نشان میدهند ، با یکدیگر تفاوت معنی داری ندارند و همچنین گروه کودکان با اختلال یادگیری و گروه کودکان بدون اختلال یادگیری از لحاظ تعداد افرادی که بی هو شهرهای کلامی و عملی ، پراکندگی نشان میدهند و با یکدیگر تفاوت معنی داری دارند برای آزمون فرضیه چهارم از روش آماری t برای گروههای مستقل استفاده شد و نتایج نشان داد که میانگین نمرات کودکان با اختلال یادگیری در زیر آزمونهای مکبها و تنظیم قطعات و به طور معنی داری بالاتر از میانگین نمرات کودکان بدون اختلال یادگیری در این زیر آزمونهاست ، ولی میانگین نمرات کودکان با اختلال یادگیری در زیر آزمونهای حساب و واژه ها بطور معنی داری بائین تر از میانگین نمرات کودکان بدون اختلال یادگیری در زیر آزمونهای مزبور است و فرضیه پنجم با استفاده از روش آماری برای گروه های غیر مستقل مورد آزمون قرار گرفت و نتایج نشان داد، میانگین نمرات تراز شده کودکان با اختلال یادگیری در توانائی فضائی بطور معنی داری بالاتر از میانگین نمرات شراز شده آنها در توانائی مفهوم سازی کلامی می باشند و به همین ترتیب میانگین نمرات تراز شده است کودکان در توانائی مفهوم سازی کلامی بطور معنی داری بالاتر از میانگین نمرات تراز شده آنها در توانائی زنجیره ای  می باشد .

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه:

یکی از معضلاتی که معلمین در امر تدریس با آن مواجه هستند، وجود دانش آموزانی است که اختلالاتی در یادگیری دارند. این کودکان علیرغم داشتن ه وش نرمال و یا حتی بالاتر از نرمال ، در یک یا چند درس افت تحصیلی نشان میدهند به عبارت دیگر بین توانائی بالقوه این کودکان و پیشرفت تحصیلی آنان ، تفاوت وجود دارد. تعریفی که دپارتمان تعلیم وتربیت ایندیانا (۱۹۸۶) از اختلال در یادگیری ارائه داده بشرح ذیل است:

“کودک با اختلال در یادگیری کودکی است با نقائصی در فرآیندهای ادراکی و بیانی که این نقائص یادگیری اوراشدیدا مختل میسازد در گذشته این اختلال تحت عناوین معلولیتهای ادراک صدمه مغزی اختلال جزئی مغزی ناتوانی در خواندن و آفازیای رشدی نامیده میشد. ناتوانی در یادگیری به صورت اختلال در گوش دادن نفکر نکلم خواندن، نوشتن ویا ریاضی تظاهر مییابد، این اختلال ساسا” ناشی از معلولیت های حرکتی، بینائی ، شنوائی، عقب ماندگی ذهنی و یا اختلالات هیجانی و محرومیتهای محیطی نمیباشد ( والدرن ، ۱۹۹۰). این کودکان اختلالاتی در جنبه های رفتاری ، اجتماعی و حرکتی نیز از خود نشان می دهند . “همبل ” (۱۹۶۷) پس از مطالعه ای که بر روی این کودکان انج ام داد ، چنین بیان میکند که این کودکان اختلالاتی در فعالیتهای حرکتی هیجانی ، خ ود کنترلی توجه و تمرکز ، نشان می دهند. او همچنین اضافه میکند که فرآیند های ادراکی و نمادین این کودکان نیز مخت ل میباشد ، یکی دیگر از محققینی که در زمینه اختلال در یادگیری ، تلاش بسیاری انجام داده ، ” هلمر مایکل باست ” میباشد . وی در جهت فرمولبندی اصول آموزش ی و پیشبرد تکنیکهای درمانی کودکان با اختلال یادگیری بیش از بیست سال کار کرده است .”باست این اختلال را تحت عنوان ناتوانی یادگیری عصبی – روانی نامید و کودک با اختلال یادگیری را کودکی میدانست که علائم عدم هماهنگی حرکتی (دست و پا چلفتی ) خفیف و اختلالات رفتاری خاصی از خود بروز میدهد و همچنین در خواندن ، نوشتن، ریاضی و صحبت کردن اختلالاتی نشان میدهد که ناشی از بدکاری – سیستم عصبی است ” مایکل باست “معتقد بود که اختلال یادگیری فقط شامل جنبه های کلامی نمیشود ، بلکه این افراد در درک فضا بجهت و در تصویری ک ه از بدن خود دارند ( آگاهی به اسامی اعضاء مختلف بدن و ارتباط میان آنها نیز مشکلاتی بروز میدهند. “مایکل باست ” (۱۹۶۴)، همچنین مطالعات بسیاری ب ر روی چگونگی ادراک در این دسته از افراد انجام داده و چنین بیان داشته است ک ه این افراد در تفسیر و تمیز احساسات خود ، مانند تمیز اصوات مختلف ، اشکالاتی دارند. “باست ” بر این عقیده بود که جهت یادگیری موفقیت آمیز ، سلامت و صحت سیستم اعصاب لازم و ضروری است ، زیرا اگر سیستم اعصاب مرکزی آسیبی ببیند د با مختل شدن فرایندهای اد راکی ، مفهوم سازی و نمادین ، یادگیری نیز مختل می شود.تحقیقات نشان میدهد که بسیاری از این کودکان ، علائم بیش فعالی همراه با عدم توانایی در تمرکز و توجه از خود بروز می دهند (فورنس .۱۹۹۱).برخی دیگر از تحقیقات به بررسی عدم کفایت کودکان با اختلال بیاد . گیری درمهارت های اجتماعی پرداخته اند و نتایج ضد و نقیضی ارائه داده اند. مثلا” نتایج برخی از این تحقیقات حاکی از آن است که مشکلات رفتاری ، اجتماعی در کودکان با اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی بطور معنی داری بیشتر می باشد (گرشام ۱۹۸۶) حال آنکه برخی دیگر از تحقیقات ، چنین نتیج گرفته اند که بین کودکان عادی و کودکان با اختلال یادگیری از لحاظ میزان مشکلات رفتاری – اجتماعی تفاوت معنی داری وجود ندارد(کارتلج ۱۹۸۶) در دسته دیگری از تحقیقات نشان داده شده است که کودکان با اختلال یادگیری از لحاظ میزان نقص در مهارت های اجتماعی با کودکان عادی تفاوت معنی دار موجود دارد .چنین تفاوتی بین کودکان با اختلال یادگیری و کودکان با مشکلا ت رفتاری و با عقب مانده ذهنی وجود ندارد .( البوت و بلک ۱۹۸۷).شاید علت چنین نتایج ضد و نقیضی را بتوان در عدم دقت و عدم پایانی وسائل اندازه گیری مهارتهای اجتماعی دانست، فورنس (۱۹۹) نیز یا تحقیقی که در مورد نقائص مهارتهای اجتماعی در کودکان با اختلال باد۔ گیری انجام داد ، بدین نتیجه رسیده که وسائل اندازه گیری این مهارت ها از دنت کافی برخوردار نمی باشد.در زمینه علت وجود چنین نقائصی در کودکان با اختلال یادگیری ، فرضیات مختلفی ارائه شده است ، مثلا” فرضیه ای اشاره به آن دارد که این نقائص ، یک نقص ثانویه است بدین معنی که مشکلات یادگیری ، خود منجر به کاهش عزت نفس و طرد شدن از طرف همگنان می گردد و نهایتا “مانع رشد مهارت های اجتماعی در کودک می شوند. در فرضیه ای دیگر این مسئله ، اینچنین تبیین میشود که این نفس ناشی از آنست که کودک فاقد فرمت های محیطی کافی جهت یادگیری این مهارت ها میباشد و با عدم دریافت نقوست جهت انجام چنین مهارتهائی منجر به چنین نقص در او می شود (کاوال، ۱۹۹۱)عدم تشخیص دقیق و بموقع این کودکان ، موجب کنار گذاشتن آن ها از سیستم آموزش و پرورش عادی میگردد. شناسائی و ارزیابی ظرفیتهای شناختی این کودکان با استفاده از ابزارهای دقیق همواره مورد توجه و علاقه محققان و متخصصانی که با ای کودکان سرو کار دارند بوده است .یکی از این ابزار ها که مورد توجه محققان قرار گرفته و مطالعا ت فراوانی بر روی آن صورت گرفته ، مقیاس و کسلر میباشد . این مقیاس به لحاظ آنکه از زیر آزمونهای مختلف تشکیل شده است قادر است جنبه های مختلف توانائی های شناختی کودکان را ارزیابی کند و نقاط ضعف و قوت کودکان را نشان دهد .بدین مناسبت همواره از این مقیاس به عنوان یک ابزار جهت تشخیص و شناسایی کودکانی که دچار مشکلات رفتاری ، هیجانی و حتی ضایعات ارگانیک بوده اند ، استفاده به عمل آمده است . ناتانسین (۱۹۷۴)، یکی از افرادی است که زیر آزمون های مقیاس هوش وکسلر کودکان به تجدید نظر شده ( ویسک- آر ) را مورد طبقه بندی مجدد قرار داد و با مطالعات بسیار بدین نتیجه رسید که این مقیاس قادر به اندازه گیری چهار توانائی مختلف میباشد که هر توانائی نتیجه عملکرد درچند زیر آزمون مختلف است واین توانائی ها عبارتند از :

١. توانائی فضائی : شامل زیر آزمون های و تکمیل تصاویر ، مکعب ها تنظیم قطعات

۲- توانائی مفهوم سازی کلامی : شامل زیر آزمونهای ، شباهت ها وازه ها و ادراک (فهم )

۳- توانائی زنجیره ای : شامل زیر آزمونهای ، حافظه ارقام ، تطبیق علائم به حساب

۴- توانائی دانش اکتسابی : شامل زیر آزمونهای ، اطلاعات ، واژه ها . هدف بسیاری از تحقیقات ، ارائه نیمرخ این توانائیها در گروه کودکان با اختلال یادگیری بوده است . بافته مشترک این تحقیقات آنست که توانائی زنجیره ای در کودکان با اخت لال یادگیری پائین تر از سایر توانائیها (کلامی ، فضائی ) می باشد .

موفقیت در زیر آزمون های : حساب ، حافظه ارقام وتطبیق علاشم مستلزم حفظ توجه و بکار گیری رفتارهای استراتژیک میباشد . تحقیقات نشان داده است که سرعت پردازش اطلاعات ، حفظ و تداوم توج و کاربرد استراتژیکهای موثر یادگیری مثل مرورگردن و تغییر و تبدیل در رویداد ها در کودکان با اختلال یادگیری در مقایسه با کودکان بدون اختلال یادگیری ضعیف تر است (پیترز ، ۱۹۷۶). “جنسن” (۱۹۷۳ ) نیز با مقایسه میانگین نمرات کودکان با اختلال یادگیری و کودکان بدون اختلال یادگیری در حافظه ارقام مستقیم و معکوس . بدین نتیجه رسید که دو گروه از لحاظ میانگین نمرات در حافظه ارقام به صورت . مستقیم با یکدیگر تفاوت معنی داری ندارند ، ولی میانگین نمرات کودکان ب ا اختلال یادگیری در حافظه ارقام به صورت معکوس بطور معنی داری پائین ت ر از کودکان بدون اختلال یادگیری می باشد .”جنسن ” در توجیه این یافته جنین بیان میدارد که زیر آزمون حافظه ارقام به صورت مستقیم ، توانائی فرد را در یادگیری طوطی وار ارزیابی میکند حال آنکه عملکرد موفقیت آمیز در زیر آزمون حافظه ارقام به صورت معکوس مستلزم داشتن برخی مهارتهای شناختی مثل تغییر و تبدیل درون داد ها نیز می باشدتحقیقی که ” اکرمن” نیز در سال ۱۹۷۶ انجام داد و ضعف کودکان – با اختلال یادگیری را در مهارتهای مثل تغییر و تبدیل درون داد ها ، تائید نمود. ” کافمن ” در سال ۱۹۷۵ و ” ستلر ” در سال ۱۹۸۸ با استفاده از نمونه هنجاریابی مقیاس ” ویسک – آر” و این مقیاس را مورد تحلیل عوامل قرار دادند و به سه عامل دست یافتند : ( فولر ۱۹۹۱ ) ۱- درک کلامی ۲ – سازماندهی ادراکی ۳- آزادی از تفرقه حواس ” ستلر ” بر این عقیده بود که عامل ” درک کلامی ” شامل توانائی به کلام در آوردن و کاربرد فرایند های ذهنی و عامل آزادی از حواسپرت شامل توانائی تمرکز و تداوم توجه می باشند . ” فولر ” (۱۹۹۱ ) نیز به تحلیل عوامل مقیاس ” ویسک. آر” روی کودکان آموزش پذیر ، ناتوان در یادگیری و دیر آموز پرداخت .هدف او از این تحقیق بررسی و مقایسه عوامل ویسک – آر برروی کودکانی با معلولیت های متفاوت بود . او نیز به سه عامل دست یافت که تشابه زیادی به سه عامل بدست آمده توس ط کافمن داشتند: ا- عامل کلامی مفهومی که بار عاملی مناسبی در زیر آزمون های اطلاعات ، ادراک (نهم) وحساب و شباهت ها و واژه ها و تکمیل تصاویر نشان می داد و مشابه عامل درک کلامی کافن بود .

۱- عامل فضائی- ادراکی که مشابهت زیادی به عامل سازماندهی ادراکی کانمن داشت و بار عاملی مناسبی در تمامی زیر آزمونهای آزمون عملی به غیر از زیر آزمون تطبیق علائم و نشان میداد .

۳- عامل حواس پرتی ۔ حافظه کوتاه مدت که به عامل آزادی از حواس ۔ پرتی کافی شباهت داشت و بار عاملی مثبتی در زیر آزمونهای حساب حافظه ارقام و تطبیق علائم نشان می داد.

نتایج این تحقیق آن بود که دو گروه آموزش پذیر و دیر آموز ، بالاترین شهره را در عامل فضائی – ادراکی آوردند و به ترتیب در عوامل، حواس پرتی – حافظه کوتاه مدت و کلامی – مفهومی نمرات آنان نزول کرد : شامل کلامی – مفهومی< عامل حواسپرتی حافظه کوتاه مدت <عامل فضائی – ادراکسی بالاترین نمره گروه ناتوان در یادگیری ، در عامل فضائی – ادراکی بود و به ترتیب در عوامل : کلاسی مفهومی و حواسپرتی ، حافظه کوتاه مدت نمراتشان پائین آمد؛عامل حواس پرتی – حافظه کوتاه مدت< عامل کلامی – مفهومی< کامل فضائی – ادراکی _عامل حواسپرتی . حافظه کوتاه مدت ( عامل کلامی – مفهومی عامل فضائی – ادراکیبنا بر این ، هر سه گروه بهترین عملکرد را در عامل فضائی ، ادراکی نشان دادند ، ولی بر روی عومال مفهومی – کلامی و حواسپرتی – حافظه کوتاه مدت و عملکرد متفاوتی داشتند .بدین ترتیب که گروه دیر آموز بیشترین ضعف را در عامل کلام ی مفهومی و گروه ناتوان در پادگیری در عامل حواسپرتی نشان دادند.یافته های چنین تحقیقاتی ما را در برنامه ریزیهای آموزشی که هدف آن تامین نیازهای متفاوت دانش آموزانی با معلولینهای مختلف میباشد ، بدین نکته معطوف میسازد که کودکانی با معلولیتهای مختلف دارای نقاط ضعف و مثبت متفاوتی میباشند و توجه به این امر در طرحریزی برنامه های آموزشی منجر به بازدهی هر چه بیشتر آن برنامه ها می گردد .هدف از تحقیق حاضرآنست که عملکرد کودکان با اختلال یادگیری و کودکان بدون اختلال یادگیری در مقیاس هوش وکسلر کودکان – تجدید نظر شده ، مورد مقایسه و بررسی قرار گیرد تا مشخص گردد که آیا عملکرد کودکان با اختلال یادگیری در این مقیاس متفاوت از عملکرد کودکان بدون اختلال یادگیری میباشد و بدین مورت قابلیت مقیاس هوش وکسلر کودکان – تجدید نظر شده در تشخیص و شناسائی کودکان با اختلال یادگیری مورد ارزیابی قرار گیرد و بر همین اساس سوالات۔ زیر مطرح می گردد :۱-آیا تعداد افرادی که در گروه اختلال یادگیری ، معیارهای پراکندگی را در تمرات کل آزمون ( وجود حداقل ۴ زیر آزمون که با میانگین کل آزمون ۳: نمره تفاوت داشته باشد. آزمون عملی وجود حداقل ۳ زیر آزمون که با میانگی آزمون ۳ ± نمره تفاوت داشته باشد، آزمون کلامی وجود حداقل ۲ زیر آزمون که با میانگین آزمون ۳± و نمره تفاوت داشته باشد ) مقیاس هوش وکسلر کودکان- تجدید نظر شده و ویسک- آر ) نشان می دهند، به طور معنی داری بیشتر از تعداد افرادی است که در گروه بدون اختلال یادگیری، آن معیار ها را نشان می دهند. ۲-آیا تعداد افرادی که در گروه اختلال یادگیری ، بین هوشبهر کلامی هوشبهر عملی ۱۸ ائمرفاوت نشان میدهند و بطور معنی داری بیشتر از تع داد افرادی است که در گروه بدون اختلال یادگیری تفاوت مزبور را نشان می دهند؟۳- آیاتعداد افرادی که در گروه اختلال یادگیری هوشبهر عملی بالاتر از هوشبهر کلامی دارند بطور معنی داری بیشتر از تعداد افرادی است که در گروه – بدون اختلال یادگیری هوشبهر عملی بالاتر از هوشبهر کلامی دارند ؟۴. آیا بین کودکان با اختلال یادگیری و کودکان بدون اختلال یادگیری از لحاظ میانگین نمرات تراز ش ده در زیر آزمونهای مقیاس ویسک – آر تفاوت معنی دار وجود دارد ؟۵- آیا میانگین نمرات تراز شده کودکان با اختلال یادگیری در توانائی فضائی، بطور معنی داری بالاتر از میانگین نمرات تراز شده آنها در توانائی مفهوم سازی کلامی میباشد و به همین ترتیب میانگین نمرات تراز شده این کودکان در توانائی مفهوم سازی کلاسی بطور معنی داری بالاتر از میانگین نمرات تراز شده آن ها در توانائی زنجیره ای می باشد ؟