جمیله دهقانی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا در سال ۱۳۹۰، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی سودمندی آموزش نظریه ذهن در تغییر کارکردهای ذهنی (باور کاذب) کودکان در خودمانده ۱۵-۷ سال” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه الزهرا

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه جهت دریافت مدرک کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی

عنوان :

بررسی سودمندی آموزش نظریه ذهن در تغییر کارکردهای ذهنی (باور کاذب) کودکان در خودمانده ۱۵-۷ سال

استاد راهنما:

دکتر مهناز اخوان تفتی

استاد مشاور:

میترا سپاسی

دانشجو:

جمیله دهقانی

اسفند ۱۳۹۰

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول: معرفی پژوهش

مقدمه

بیان مسئله پژوهش

ضرورت و اهمیت پژوهش

هدف کلی پژوهش

متغیر های پژوهش

تعریف های نظری و عملیاتی متغیر ها

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه

تعریف درخودماندگی و تاریخچه شناسایی و پدید آبی آن

معیارهای تشخیش و شناسایی کودکان درخودمانده

همه گیر شناسی درخودماندگی از آغاز تا کنون

توانمندی های ویژه افراد درخودمانده و علت های احتمالی آن

علت های احتمالی در خودماندگی

درخودماندگی و ژنتیک

در خودماندگی و جنسیت

اسکلروز توبروز

علت های زیستی و عصب شناختی در خودماندگی

عوامل بیوشیمیایی و پرناتال

علت های مشکوک خصوصیات و ویژگی های بالینی کودکان در خودمانده

طرحهای آموزشی کودکان در خود مانده

طرح TEACCH

طرح آموزشی لوواس

برنامه آموزشی PECS

چارچوب نظری پژوهش

نظریه انسجام مرکزی ضعیف

نظریه بد کاری های اجرایی

نظریه ذهن

۱- نظریه شبیه سازی

۱ – ۱ نظریه شبیه سازی هریس

۲- نظریه – نظریه

٣- نظریه ذهن واحدی

۱ – ۳- نظر به واحد های فودوری

۲ – ۳- نظریه ی مکانیزم تظریه ذهن لسلی

فرضیه نظریه ذهن و درخودماندگی

پیشینه پژوهش

جمع بندی

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه

طرح پژوهش

جامعه پژوهش و شیوه انتخاب نمونه

روشهای جمع آوری اطلاعات

فرایند اجرای پژوهش

خلاصه جلسات آموزشی

روش نمره گذاری و مواد آزمون

روش تجزیه و تحلیل داده ها

الف – سطح توصیفی

ب- سطح استنباطی

فصل چهارم: پردازش داده ها

مقدمه

اطلاعات و یافته های توصیفی گروه نمونه

تحلیل توصیفی یافته های پژوهش

آزمودنی شماره ۱

آزمودنی شماره

۲. آزمودنی شماره

۳ آزمودنی شماره

۴ آزمودنی شماره

آزمودنی شماره۵

آزمودنی شماره ۶

آزمودنی شماره ۷

تحلیل استنباطی یافته های پژوهش

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

مقدمه

بخش اول: هدف، پرسش و فرایند انجام پژوهش

بخش دوم بحث در یافته های پژوهش

نتیجه گیری

کاستی های پژوهش

پیشنهادهای پژوهش

پیشنهادهای کاربردی

منابع خارجی

منابع فارسی

پیوست ها

آزمون ارزیابی نظریه ذهن و بسته آموزشی

چکیده:

این پژوهش با هدف طراحی و آزمایش یک برنامه آموزش نظر به ذهن جهت تغییر کاردگرهای ذهنی (باور کاذب) کودکان درخودمانده ۷-۱۵ سال انجام شده است. پژوهش شامل یک پرسش کلی بود آیا آموزش تظریه ذهن به کودکان درخودمانده تغییری در کارکردهای ذهنی (باورهای کاذب آتان ایجاد می کند؟آزمودنی های پژوهش شامل ۱۴ کودک (۲ دختر و ۱۲ پسر) از بین کودکان در خودمانده مدارس استثنایی شهر تهران بودند که به شکل نمونه ای هدفمند انتخاب شدند. پس از اجرای پیش آزمون و همتاسازی بر حسب سن، بطور تصادفی در دو گروه گواه و آزمایشی جایگزین شدند، برنامه آموزش نظر به ذهن ( شامل تکلیف های انتقال غیر منتظره و محتوای گول زننده) طی ۸ جلسه به گروه آزمایش آموزش داده شد، در حالیکه گروه کنترل هیچ گونه آموزشی را | دریافت نکرد. آزمون نگلیف های باور کاذب (انتقال غیر منتظره و محتوای گول زننده) و کسب نمره • یا ۱ در هر دو تکلیف معیار سنجش نظریه ذهن آنان در پیش آزمون و پس آزمون بوده پس آزمون نظر به ذهن یک تا دو هفته پس از اتمام آموزش برای هر دو گروه اجرا شد. نتایج آماری پژوهش هیچ تفاوت معناداری را بین گروه گواه و آزمایش نشان نداد. البته با  استناد به مشاهده های عملی و تحلیل توصیفی یافته ها می توان گفت که اختلاف و تفاوت قابل ملاحظه ای بین دو گروه در پس آزمون نسبت به پیش آزمون و همچنین در طی جلسات آموزشی مشاهده شدو۳ نفر از آزمودنی ها در تکلیف های باور کاذب بهبود نسبی را نشان دادند. اما چون ملاک کسب نمره قبولی در هر دو آزمون بود این نتایج از نظر آماری در سطح القای ۰۵ / ۰ معنادار نبودند.

واژه های کلیدی: نظریه ذهن، باور کاذب، کودک در خودمانده

مقدمه:

زندگی اجتماعی روزمره به توانایی رفتار مناسب با افراد دیگر بر اساس حالات ذهنی آنهاء نظیر اهداف، هیجانات، احساسات و عقاید وابسته است. و این امر از طریق سیستم های شناختی خاصی صورت می پذیرد که در مجموع نظریه ذهن نامیده می شود(تاگر- فلاسبرگ ۲۰۰۷۰) به عبارتی دیگر بسیاری از جنبه های رفتار انسان، نتیجه حالت های ذهنی درونی از قبیل باورها و امیال است. علاوه بر این کودکان خردسال نیز می توانند رفتار دیگران را بر حسب حالتهای ذهنی زیر بنایی پیش بینی، تعبیر و تفسیر و تبیین کنند (مشهدی به نقل از لسلی ۲۰۰۱). بنابراین پژوهش در مورد نظریه ذهن پژوهشگران زیادی را برانگیخته است تا در پی پاسخ به این پرسش بر آیند که چگونه و چه موقع کودکان بهنجار، اجزای نظریه ذهن را رشد می دهند، از طرفی دیگر توجه بسیاری دیگر را به سمت ماهیت و علل درخودماندگی برانگیخته است.در سه دهه ی فبل، که فرضیه نظریه ذهن کودکان درخودمانده توسط بارون – کوهن و همکارانش برای اولین بار مطرح شده این نظریه، توضیح شناختی یکپارچه ای را برای علائم و نشانه های مرضی، اجتماعی و ارتباطی اصلی در آن اختلال را مهیا ساخت، و به ویژه نقص در تقابل و ارتباط اجتماعی مد نظر قرار گرفت (هپه و فیشر ،۲۰۰۵).بدین شکل اولین گزارش ها در مورد ساز و کارهای شناختی ارائه شد که زیر بنای چندین رفتار اصلی و کلیدی است که این اختلال را تعریف می کنند. پژوهش های اولیه چندین بار توسط سیستم های پژوهشی مختلف تکرار شده اند و بدون تردید همه پژوهش ها در این که کودکان درخودمانده در نسبت دادن حالات ذهنی به خودشان و دیگران مشکل دارند. با یکدیگر هم عقیده هستند (تاگر- فلاسبرگ، ۲۰۰۷).چنانچه نتایج پژوهش ها نشان می دهد، حداقل ۸۰% از کودکان در خودمانده قادر به عبور از تکالیف نظریه ذهن نیستند و از کمبودهای شناختی و ظرفیت بازنمایی حالات ذهنی رنج می برند (بارون – کوهن و لسلی،۱۹۸۵). لذا پس از مطالعات متعدد پیرامون نقص نظریه ذهن کودکان در خودمانده پژوهش گران در صدد تهیه برنامه های آموزشی گوناگون و بررسی تأثیر آن در بهبود کار کرد ذهنی این گروه از کودکان در زمینه نظریه ذهن بر آمدند که این مطالعات نشان داده اند به کودکان اختلالات طیف درخودمانده باید آموزش داد تا در تکالیف نظر به ذهن پایه ای فیول شوند و حتی چندین مطالعه به حفظ این بهبود در تکالیف نظریه ذهن با گذشت زمان اشاره کرده اند(فیشر و هپه ۲۰۰۵) به نقل از هادوین ۱۹۹۶ و سوتن هام ۱۹۹۶).در این پژوهش نیز تلاش بر این است که با آموزش نظریه ذهن به کودکان درخودمانده برنامه ای مداخله ای به منظور بهبود نظریه ذهن آنها صورت گیرد، تا تأثیر آموزش این برنامه در پاسخ گویی به باورهای کاذب و به عبارتی دیگر در ک حالات ذهنی دیگران بررسی و مشخص شود.

بیان مسئله

در دهه های اخیر شاهد رشد روزافزون پژوهش در زمینه مشکلات کودکان دامنه درخودماندگی و تیز ابداع روش های آموزشی و درمانی گوناگون، از بازخوردهای کامپیوتری ساده گرفته تا برنامه های آموزشی پیچیده تر در قالب روش های آموزش و درمان گروهی یا فردی، بوده ایم، اما موضوعی که سال های اخیر توجه نظریه پردازان و پژوهش گران رشدی را به خود معطوف ساخته است، بررسی نظریه ذهن کودکان درخودمانده بوده است. مطالعات و پژوهش های گوناگون، نشان دادهاند این دسته از کودکان از لحاظ توانایی برای درک و فهم حالت های ذهنیبازنماییضعیف هستند کودکان درخودمانده در درک این موضوع که رفتار معمولا بوسیله حالت های ذهنی از قبیل باورها (افکار و انتظارات و میل (آرزوها، سلایق)، و مقاصد، نه واقعیت عینی کنترل و تنظیم می شود، با مشکلات فراوانی مواجه هستند( بگیر و دیگران، ۲۰۰۳ به نقل از بارون – کوهن و دیگران، ۱۹۹۳: رایفه و دیگران. ۱۹۹۶ ؛کوپز و دیگران۲۰۰۰)با وجود اینکه بسیاری از کودکان ۴-۳ ساله اصول پایه ای نظریه ذهن را درک می کنند، به عبارتی دیگر شروع به درک این مطلب می کنند که اعمال مردم بوسیله فکرها، باورها و مبل های آنان هدایت می شود و می توانند از جنبه های گوناگون نظریه ذهن بهره مند گردند (ولمان و دیگران، ۲۰۰۱)، اما مطالعات زیادی نشان داده اند که کودکان درخودمانده ظاهرا در درک و فهم باور کاذب دیگران، ناتوان تر از کودکانی که دارای رشد طبیعی هستند (سرا و دیگران، ۲۰۰۳)، و نیز شواهد و مدارکی وجود دارد که بسیاری از کودکان درخودمانده، دانش ضعیفی را در مورد نظریه ذهن نشان داده اند، حتی زمانی که سن آنها بالاتر می رود باز پیش بینی های رفتار با هیجان یک فرد، در این گروه از کودکان معمولا براساس دانش در مورد واقعیت صورت می گیرد (بگیر و دیگران، ۲۰۰۳).بررسی های مربوط به سبک شناختی کودکان درخودمانده نیز حاکی از آن است که این گروه از کودکان قادر به استنباط احساسات یا حالات درونی افراد دیگر نیستند یعنی نمی توانند در مورد انگیزه ها و با مقاصد دیگران سهیم باشند این فقدان نظریه ذهنی آنها را از درک رفتار دیگران ناتوان کرده و منجر به ضعف یا فقدان رابطه اجتماعی در آنان می گردد. بنابراین عدم توانایی کودک در خودمانده برای ایران واکنش نسبت به علایق، هیجان ها و احساسات دیگران سد بزرگی در برقراری ارتباط با دوستان و همدلی با آنها است.چاری (۲۰۰۲)، به نقل از بارون – کوهن و دیگران (۱۹۸۵) بیان می کند که آسیب اجتماعی کودکان طیف درخودمانده ناشی از وجود نقص شناختی خاصی در آنها است و این کودکان فاقد توانایی شناختی لازم در بازنمایی حالات ذهنی هستند، در صورتیکه این توانایی برای ایجاد تعاملات اجتماعی دوجانبه بهنجار، در ک و استنباط معنای سخنان دیگران در ارتباط کلامی و نیز برای فهم تضاد بین واقعیت و تخیل ضروری است.از طرف دیگر برخی پژوهش ها نشان می دهند که افراد درخودمانده می توانند برخی علایق را درک کنند (سرا و دیگران، ۲۰۰۲ به نقل از برمیا، ۱۹۹۸). و نتایج پژوهش ها در مورد توانایی های کودکان دارای کار کرد ذهنی بالاتر با نوجوانان درخودمانده در تکالیف نظریه ذهن متغیر هستند (سرا و دیگران، ۲۰۰۳، نقل از اورنوف و دیگران (۱۹۹۱). از این رو توجه برخی پژوهش گران به سمت آموزش ظرفیت های نظریه ذهن به این گروه از کودکان معطوف شده است و پژوهش هایی نیز در این زمینه صورت گرفته است و با اینکه بسیاری از مطالعات و مقالات در مورد این حقیقت که کودکان در خودمانده دشواری زیادی را در درک و فهم حالت های ذهنی دیگران تجربه می کنند با همدیگر هم عقیده هستند در عین حال مطرح می کنند که حداقل آن دسته از کودکانی که دارای توانایی های فکری بهتر هستند می توانند در آزمون های باور کاذب قبول شوند. در همین راستا برنامه های ویژه ای برای آموزش دادن مهارت های نظریه ذهن به کودکان درخودمانده ساخته شده اند از جمله پژوهش های انجام گرفته توسط ازونوف و میلر (۱۹۹۵) شامل برنامه آموزشی است که در آن علاوه بر مهارتهای تعاملی و مکالمهای ویژه، آموزش صریح و نظام دار در ارتباط با اصول شناختی – اجتماعی زیربنایی را شامل می شود که برای استنباط حالت های ذهنی دیگران (باور کاذب) لازم است و آموزشهای مشابه دیگری توسط هادوین و بارون – کوهن و دیگران (۱۹۹۶)، سوتن هام، (۱۹۹۶) صورت گرفته است.از این رو، پژوهش حاضر در نظر دارد تا با هدف تهیه و اجرای برنامه آموزشی نظریه ذهن به کودکان درخودمانده زمینه را برای ارتقای کار کردهای ذهنی و شناختی کودکان درخودمانده فراهم آورد لذا این پژوهش با هدف اصلی آموزش نظریه ذهن به این گروه از کودکان به بررسی این موضوع می پردازد که آیا کودکان درخودمانده با آموزش به قابلیتها و شایستگی های نظریه ذهن دسترسی پیدا می کنند. به عبارتی دیگر آیا آموزش تکالیف پاور کاتب ارتباطی با نظریه ذهن کودکان در خودمانده دارد؟ و در همین راستا پرسش این پژوهش به شرح ذیل است.آیا آموزش نظریه ذهن تغییری در عملکرد باور کاذب کودکان در خود مانده ایجاد می کند؟

اهمیت و ضرورت پژوهش: اختلالات فراگیر رشد شامل گروهی از اختلالات روانی هستند که در آنها تخریب در مهارتهای تعامل اجتماعی، رشد زبان و ذخایر رفتاری وجود دارد کودکان مبتلا به اختلالات این طیف غالیه علاقه های شدیدی به برخی از فعالیت های خاص نشان می دهند، در مقابل تغبیر مقاومت به خرج داده و پاسخ مناسبی را به محیط اجتماعی خود نمی دهند. و نیز اختلال در خودماندگی که از مشهور ترین اختلالات فراگیر رشد است با مشخصه هایی چون تخریب پایدار در تعامل اجتماعی متقابل، انحراف ارتباطی و الگوهای رفتاری خاص و محدودی مطرح است.از آنجایی که پژوهش های انجام شده در مورد کودکان در خودمانده، بر پایه نظریه ذهن اختلال در تعاملات اجتماعی و ارتباطی را ناشی از ضعف با فقدان نظر به ذهن در این دسته از کودکان می دانند و بسیاری از مطالعات روی عمومیت کمبود نظر به ذهن. در میان کودکان طیف درخودمانده تاکید می ورزند و نیز وجود کمبودهای نسبت دهی به عقیده، در بسیاری از کودکان این گروه را مورد تائید قرار داده اند؛ به این معنا که بسیاری از کودکان در خودمانده ظاهرا برای درک و مفهوم این موضوع که افراد دیگر دارای عقایدی هستند که می تواند منطبق با حقیقت نباشد یعنی، باور کاذب، ناتوان تر از کودکان دارای رشد طبیعی هستند (سرا و دیگران، ۲۰۰۲ به نقل از بارون – کوهن، اسلی، فری، ۱۹۸۸) لذا توجه بسیاری از پژوهش گران به سوی امکان بهبود یا افزایش کارکرد های ذهنی در مورد کودکان در خودمانده، نیز معطوف شده است.از طرف دیگر به دلایل گوناگونی شاهد رشد روز افزون آمار مبتلایان به درخودماندگی در سراسر جهان هستیم، بطوری که گزارشهای مربوط به همه گیر شناسی در خودماندگی، نشان می دهند میزان شیوع آن بین ۲ تا ۲۰ نفر در هر ۱۰۰۰۰ کودک در جهان به ثبت رسیده است، قاوم بونه (۲۰۰۲). در پژوهشی واقع در آتلانتای مرکزی آمریکای شمالی) احتمال شیوع آن را ۳۴ در ۱۰۰۰۰ در بین کودکان ۳ تا ۱۰ ساله گزارش کرده است، و در پژوهشی دیگر، ممقانبه (۱۳۸۵)، نیز بر حسب آمار بدست آمده از انجمن درخودماندگی امریکا، در چهارمین همایش بین الملل درخودماندگی در سال ۲۰۰۵، رشد ۲/ ۱۷ درصدی را در دههی ۱۹۹۰ گزارش کرده است در حالیکه رشد جمعیت در این دهه فقط ۱۳ % بوده است.از این رو با توجه به آمار افزایشی کودکان در خودمانده در سراسر جهان و نیز افزایش سطح آگاهی های والدین این دسته از کودکان و همچنین توجه روز افزون مراکز آموزشی در جهت پاسخ گویی مناسب به مشکلات کودکان در خودمانده و خانواده های درگیر در این دامنه از کودکان و نیز ارتقا روش های بهبود و آموزش آنان در سراسر جهان، توجه به سمت و سوی فقدان یا کمبود نظریه ذهن که طبق پژوهشهای انجام شده، نشان می دهد پایه ای ترین و اساسی ترین، نقص در این گروه از کودکان به شمار می رود، معطوف شده است. در این پژوهش نیزه قصد بر این است که با تکیه بر پژوهش هایی که اخیرا در مورد نقص شناختی (نقص در نظریه ذهن) این کودکان به طور گسترده ای انجام گرفته است؛ از راهبردهای درمانی و آموزشی متناسب با سرچشمه های اصلی مشکل ، یعنی آموزش مبتنی بر رشد نظریه ذهن در مورد کودکان درخودمانده بهره گرفت.بنابراین با توجه به اینکه کودکان در خودمانده بخشی از جامعه آموزشی و اجتماعی کشور را تشکیل می دهند و خصوصا اینکه ممکن است در طول سالهای اولیه آموزش رسمی مشکل آنان به طور دقیق شناسایی نشده و یا نهایتا همراه با کودکان عقب مانده ذهنی تحت آموزش فرار می گیرد و نیز احتمال زیاد می رود که از گردونه آموزشی و ارتباطات اجتماعی کنار گذاشته شوند توجه به آنها از اهمیت به سزایی برخوردار است. لذا کاربرد روشهای نوین و موثرتر در آموزش و درمان آنان بر پایه راهبردهای شناختی همراه با درمانهای دیگر از قبیل رفتار درمانی یا دارودرمانی می تواند آینده بهتری را برای این کودکان رقم بزند.از این رو پژوهش حاضر از این جهت مورد توجه پژوهش گر واقع شده است که به نظر می رسد این روش آموزشی، یکی از بنیادی ترین پژوهش ها را در زمینه درخودماندگی، در سراسر دنیا به خود اختصاص داده باشد، و ما شاهد رشد روزافزون مطالعات علمی در این زمینه هستیم و در حال حاضر آموزش نظریه ذهن به عنوان یکی از نوین ترین روشهای درمان شناختی کودکان درخودمانده کاربرد دارد و پژوهش گر قصد دارد در پژوهش خود با بهره گیری از اصول و فنون رویکردهای مختلف آموزش نظریه ذهن که همگی از زیربنای مشترکی برخوردارند، به بررسی تاثیر آموزش نظریه ذهن در تغییر کارکردهای ذهنی ( باور کاذب) کودکان در خود مانده بپردازد.

هدف کلی پژوهش:

شناسایی تأثیر آموزش نظریه ذهن در تغییر کارکردهای ذهنی (باور کاذب) کودکان در خودمانده.

متغیر های پژوهش

پژوهش حاضر به بررسی تأثیر آموزش تظریه ذهن در بهبود مهارت های شناختی و تغییر کارکردهای ذهنی ( باور کاذب) کودکان در خودمانده پرداخته است، بنابراین، برنامه آموزش نظر به ذهن متغیر مستقل پژوهش است که تأثیر آن بر متغیر وابسته باور کاذب سنجیده می شود.

تعریف های نظری و عملیاتی متغیر ها

متغیر مستقل: آموزش نظریه ذهن:

نظریه ذهن شامل این موضوع است که افراد وضعیت های روانی مثل میل، پاور با تمایلاتی دارند و این وضعیت رفتارشان را هدایت می کند. لذا همه انسانها برای پیش بینی توصیف رفتار خود به نظریه ذهن یا مهارتهای ذهن خوانی متکی هستند. به عبارتی دیگر اصطلاح نظریه ذهن اشاره به توانایی نسبت دادن حالات ذهنی مستقل به خود و دیگران به منظور توصیف رفتار دارد. این حالات ذهنی می بایستی مستقل از حالات جهان واقعی پدیده ها و حالات ذهنی افراد دیگر باشد (هپه، ۱۹۹۴. سیگلمن و ریدر ۲۰۰۶).

متغیر وابسته: کارکردهای ذهنی باور کاذبه کودکان در سن ۱ یا ۲ سالگی مجذوب اولین بازی های ساده خود می شوند و با این کار تفاوت بین تظاهر (نوعی باور کاذب و واقعیت را درک می کنند و نیز در حدود سن ۵/ ۲ سالگی در تلاش فریب دادن بزرگترها بر می آیند که در حقیقت آنها با این عمل قصد دارند تا باور کاذب را به دیگران انتقال دهنده به طور کلی قبل از اینکه کودکان دوره ی پاور کاذب را سپری کنند، درک روشنی از ادراکات، میل ها، و وانمود سازی ها دارند.

باورها نیز جهان را به شیوه ای که هست، یا آنگونه که ما می خواهیم باشد، به ما منعکس می کنند، بنابراین اگر مایفهمیم آن باور اشتباه است؛ سعی خواهیم کرد آن را مطابق با حقیقت اشیای خارجی تغییر دهیم (مشهدی، ۱۳۸۲؛ به نقل از استپننگتون ۱۹۹۳) و باور کاذب به ارزیابی این نکته می پردازد که افراد می توانند باورهای نادرستی داشته باشند. این باورها حنی با وجود عدم صحت، می تواند رفتارشان را تحت تأثیر قرار دهد (بارون کوهن و دیگران، ۱۹۸۵). لذا در ک باور کاذب مهم ترین عنصر کلیدی نظر په ذهن به شمار می رود.

فصل دوم:

مقدمه :

نظریه ذهن، عبارتست از توانایی انسان در نسبت دادن حالت های ذهنی مناسب به خود و دیگران، و درک اینکه دیگران، باورها و قصدها و میل های متفاوت از ما دارند (هپه ۱۱۹۹۴ نقل از پریماک و وودراف ۱۹۸۰)، نظریه ذهن یکی از مباحث محوری روانشناسی رشد و فلسفه ذهن است و از کلیدی ترین مفاهیم در باب چگونگی کار کرد ذهن و تاثیر آن بر رفتار به شمار می رود.توانایی نسبت دادن حالت های ذهنی به خود و دیگران، و درک این حالت ها به عنوان عمل و معانی رفتار فرد را قادر می سازد ذهن را همچون دستگاهی بشناسد که مولد بازنمایی هاست (همان، ۱۹۹۴). بازنمایی های که غالبا درست نبوده و عامل رفتار انسان محسوب می شوند، بحثهای فراوانی در باره اینکه نظریه ذهن در چه فعالیت هایی دخیل است و از چه زمانی و چگونه این نظریه در کودک رشد می کند وجود داشته است و نیز در سالهای اخیر ارتباط بین نظریه ذهن و نقص شناختی – اجتماعی در کودکان درخودمانده چالش های زیادی را در بین نظریه پردازان رشدی برانگیخته است. در نهایت بارون کوهن، لسلی و فریت (۱۹۸۵) مهم ترین پژوهش را در این زمینه با عنوان اینکه “آیا کودک درخودمانده نظریه ذهن دارد؟” رقم زدند.در سالهای اخیر، پژوهش های بسیاری در مورد نظریه ذهن کودکان در خودمانده و حتی آموزش در این دامنه صورت گرفته است و به نظر می رسد توانایی بالقوه برای داشتن نظر به ذهن، امری نظری است ولی تجربه اجتماعی فرد در خلال سالهای پشت سر هم زندگی باعث می شود برخی افراد نظریه ذهن کارآمدتر و قوی تری داشته باشند. از طرفی دیگر، طبق اکثر پژوهش های صورت گرفته تعداد زیادی از کودکان درخودمانده از کمبود نظریه ذهن رنج می برند لذا لزوم توجه به این دسته از کودکان به عنوان عضوی از جامعه بشری ما را به سمت تلاش جهت پژوهش در دامنه ی نظریه ذهن آنان ترغیب کرده است.