من زهرا باغی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشگاه شهید بهشتی در سال ۱۳۹۴، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مدل یابی پیشایندها و پسایندهای جهت گیری های هدف پیشرفت در دانشجویان:یک تحلیل میانجیگر” می باشد که در ادامه بخشی از کلیات پژوهشی آن را مطالعه می کنید:

بیان مسأله: به طور کلی روان­شناسان علاقه­ مند به قلمرو مطالعاتی انگیزش همواره کوشیده ­اند که به این سوالات پاسخ دهند، چه عواملی افراد را به حرکت وامی­دارند و چرا افراد انجام می­دهند آنچه را که در حال انجام آن هستند. آنچه افراد هنگام انجام یک فعالیت به آن فکر می­کنند یا احساس می­کنند کدام است. در گذشته سائق ­ها، نیازها و تقویت کننده ها، منابع اولیۀ انگیزش تلقی می­شدند. اما در نظریه­ های معاصر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، بر نقش کلیدی باورها، ارزش­ها و اهداف افراد به عنوان منابع اولیه انگیزش تاکید می­شود، مرور دقیق مبانی نظری و تجربی نظریه­ های معاصر انگیزش پیشرفت تحصیلی نشان می­دهد که هدف اصلی نظریه ­های معاصر انگیزش پیشرفت تحصیلی مانند نظریۀ خودکارآمدی، نظریۀ اسناد، نظریۀ خود ارزشمندی و نظریۀ هدف پیشرفت، تبیین رفتارهای یادگیرندگان در موقعیت­ های تحصیلی بوده است. در حالی که به نظر می­رسد هر نظریه سازه ­ها و تبیین های منحصر بفردی را ارائه می­کند، اما موضوع زیربنایی چگونگی اثرگذاری تجارب هیجانی بر وضعیت انگیزشی فراگیران، به مثابۀ یک دغدغۀ مشترک در بین تمامی دیدگاه­های نظری، در یکپارچه­سازی این نظریه­ ها از سهم بسزایی برخوردار می­باشد. به بیان دیگر، در نظریه­ های معاصر انگیزش پیشرفت تحصیلی فرض می­شود که هیجانات و باورها در فراخوانی الگوهای متمایزی از رفتارها مانند انتخاب تکالیف، مشغولیت شناختی، تلاش و پشتکار، اجتناب از شکست، کناره­گیری از تلاش، انتخاب اهداف دست نایافتنی، اهمالکاری، درماندگی آموخته شده و پرخاشگری منفعلانه ایفای نقش می­کنند. وجود شواهد تجربی مرتبط با موضوع انگیزش پیشرفت نشان می­دهد یکی از مطمئن­ ترین مدل های مفهومی که در پیش­بینی الگوی تجارب هیجانی فراگیران و وضعیت انگیزشی و شناختی آنها نقش مهمی را ایفا می­کند جهت­ گیری اهداف پیشرفت است. مرور دقیق شواهد تجربی از حدود ۳۰ سال پیش تا کنون نشان می­دهد که تئوری هدف یکی از برجسته­ ترین چارچوب­ های مفهومی با هدف کمک به درک تجارب موفقیت­ آمیز و شکست فراگیران و انگیزش آنها محسوب می­شود. این نظریه در حد یک چارچوب شناختی- اجتماعی بر اهدافی که افراد در موقعیت پیشرفت پی می­گیرند و این که چگونه به خودشان، وظایف تحصیلی و عملکردشان فکر می­کنند، تمرکز دارد و چارچوبی فراهم می­کند تا افراد از طریق ان وقایع را تفسیر کنند و به آن واکنش نشان دهند. نقطه شروع نظریه هدف این است که رفتارهای فراگیران تابع اهدافی است که فراگیران برای دستیابی به آنها تلاش می­کنند. بر این اساس، پژوهش­ها جهت­گیری­ های مبتنی بر اهداف یادگیری و عملکردی را از یکدیگر متمایز ساخته­ اند. اهداف پیشرفت به مثابۀ اهدافی شناختی  پویا مفهوم سازی می­شوند که بر کفایت یا شایستگی تاکید می­کنند. در این نظریه، جهت­گیری­ های هدف بر اساس دو بعد از یکدیگر متمایز می­شوند. یکی این که شایستگی چگونه تعریف می­شود و دیگری این که شایستگی چگونه ارزش ­گذاری می­شود. بر این اساس، فرد برای تعریف شایستگی، یا بر اساس معیارهای مطلق عمل می­کند و یا معیارهای هنجاری. بنابراین، وقتی شایستگی بر اساس معیارهای مطلق تعریف می­شود فرد به دنبال فهم تکلیف یا مهارت­ یابی در کار یا در پی کسب دانش برای رشد مهارت های شخصی خویش است. در مقابل وقتی افراد شایستگی را بر اساس استانداردهای هنجاری تعریف می­کنند، احساس شایستگی در آنها منوط می­شود به این که از دیگران عملکرد بهتری داشته باشند. بنابراین، شایستگی در بعد تعریف به دو مؤلفه­ ی شایستگی تسلط مدار و عملکردی تقسیم می­شود. دومین بعد شایستگی در این نظریه، ارزش است. این بعد جهت هدف را بررسی می­کند که می­تواند به سمت گرایش به پیشرفت یا اجتناب از شکست باشد. در حالت اول رفتار فرد گرایشی و هدف، کسب موفقیت است، اما در حالت دوم فرد حالتی اجتنابی دارد و هدف، اجتناب از شکست احتمالی است. ترکیب ابعاد تسلط/عملکرد و گرایش/اجتناب، به چهار نوع هدف پیشرفت متمایز شامل هدف پیشرفت تسلط­ مدار گرایشی که بر دستیابی به شایستگی مبتنی بر انجام تکالیف و تحقق بخشیدن استانداردهای فردی مبتنی است، هدف پیشرفت تسلط ­مدار اجتنابی که بر اجتناب از عدم شایستگی مبتنی بر ناتوانی در انجام تکلیف یا دستیابی به استانداردهای فردی مبتنی است، هدف پیشرفت عملکردی گرایشی که بردستیابی به شایستگی هنجاری مبتنی است، و هدف پیشرفت عملکردی اجتنابیکه بر اجتناب از عدم دستیابی به شایستگی هنجاری مبتنی است، منجر می­شود. فراگیران علاقه­ مند به اهداف تسلطی، خودگردان و خودتعیین کننده توصیف می­شوند که برخورداری از چنین مشخصه­ هایی سبب می­شود رشدیافتگی شناختی در آنها با سرعت بیشتری انجام پذیرد. طبق دیدگاه این فراگیران، تلاش (به عنوان یک عامل درونی و قابل کنترل) علت موفقیت یا شکست است و هوش انعطاف ­پذیر یا شکل ­پذیر است. فراگیران تسلطی تکالیف چالش ­انگیز را بر تکالیف ساده ترجیح می­دهند. بیشتر از راهبرد پردازش شناختی عمیق استفاده می­کنند. بیشتر از خودگویی­ های مثبت استفاده می­کنند، عاطفه مثبت بیشتری را گزارش می­کنند و با احتمال بیشتری مسئولیت شکست یا موفقیت خود را می­پذیرند. علاوه بر این، این فراگیران تکلیف ­محور و یادگیری ­محور هستند و همچنین، تکالیف و موقعیت ­ها را چالش ­انگیز ارزیابی می­کنند. در مقابل، فراگیران عملکردی افرادی هستند که همواره اشتغال ذهنی آنها داشتن یا نداشتن توانایی است. به بیان دیگر، دغدغۀ فراگیران عملکردی این است که چگونه در مقایسه با دیگران عملکرد بهتری نشان دهند و همواره درباره ارزیابی دیگران از خود احساس نگرانی می­کنند. طبق دیدگاه این افراد، توانایی علت موفقیت و شکست است، هوش یک پدیده ثابت است و مسائل دشوار عامل شکست تلقی می­شوند. همچنین، این افراد تمایلی ندارند که از راهبردهای پیچیده استفاده کنند. معمولاً خودگویی­ های منفی بیشتری گزارش می­کنند و موفقیت را به عوامل غیرقابل کنترل نسبت می­دهند. به بیان دیگر، فراگیران عملکردی خودمحور، دیگرمحور و شکست­محور هستند و اطلاعات را از منظر خود و دیگران پردازش می­کنند. به ویژه پیگیری اهداف عملکردی در بردارنده یک فرایند خود حمایتی است که از طریق آن فراگیر همواره می­کوشد قضاوت مناسبی درباره شایستگی خود نشان دهد یا از قضاوت نامناسب دیگران درباره شایستگی خود اجتناب کند. علاوه بر این، این فراگیران همواره می­کوشند تا از دیگران برتر به نظر رسند. ). با این وجود، در صورتی که یک فراگیر عملکردی از اعتماد به نفس بالایی برخوردار باشد در موقعیت­ های پیشرفت رفتارهایی انطباقی از خود نشان خواهد داد، اما در صورت عدم وجود اعتماد لازم بیشتر مستعد نمایش رفتارهای غیرانطباقی است. مرور نتایج مطالعات مختلف نشان می­دهد که تاکنون محققان تربیتی مختلف توان تبیینی نظریۀ هدف را به منظور پیش­بینی گروه وسیعی از رفتارهای پیشرفت­ مدارانه (بردار، لون کریک و ریجاوسین، ۲۰۰۶؛ پونته دیاز، ۲۰۱۳؛ رام نارین و رامائیلا، ۲۰۱۶؛ پترسون و کاپلان، ۲۰۱۶؛ لیم، لو و کای، ۲۰۱۶ ؛ محمدی، جوکار و حسین چاری، ۱۳۹۲؛ شیفل و شفنر، ۲۰۱۵؛ دیسته، ۲۰۱۵؛ دینگر و همکاران، ۲۰۱۳) فراگیران در موقعیت­ های تحصیلی آزمون کرده ­اند. در این بین، تعدادی از محققان نقش تفسیری جهت­گیری­ های هدف پیشرفت را در پیش­بینی هیجانات پیشرفت فراگیران به طور تجربی آزمون کرده­اند ( پکران، ۲۰۰۶، ۲۰۰۹؛ پکران، دانیلز، گوئتز، استوپینسکی و پری، ۲۰۱۰؛ دانیلز، ، استوپینسکی، پکران، هاینز، پری و نوال، ۲۰۰۹؛ هوانگ، ۲۰۱۱؛ روسک، تامیر و روتهام، ۲۰۱۱؛ زارع و رستگار، ۱۳۹۳؛ پوتوین، لارکین و ساندر، ۲۰۱۳؛ گوئتز، استیکا، پکران، مورایاما و الیوت، ۲۰۱۶؛ پکران، کیوزاک، مورایاما، الیوت و توماس ، ۲۰۱۴؛ وسیو، موراتیدیس، اندرو و کفسیوس، ۲۰۱۴؛ لو، هوگان، تان، کور، انگ و چان، ۲۰۱۴). نظریۀ کنترل  ارزش هیجانات پیشرفت (پکران، گویتز، تیتز و پری، ۲۰۰۲ الف و ب) به مثابه یکی از مطمئن­ ترین و پراستنادترین دیدگاه­ های نظری درباره هیجانات در موقعیت­ های آموزشی بر بنیادهای نظری مرتبط بر الگوی اثرگذاری هیجانات بر موقعیت­ های آموزشی متمرکز است. نظریۀ کنترل ارزش یک دیدگاه شناختی اجتماعی درباره هیجانات پیشرفت فراگیران و معلمان فراهم می­آورد. این نظریه مفروضه ­های رویکردهای نظری اسناد و ارزش  انتظار را انسجام می­بخشد. در این نظریه فرض می­شود که ارزیابی­ های کنترل و ارزش مرتبط با یادگیری، آموزش و پیشرفت در پیش­بینی الگوی تجارب هیجانی فراگیران و معلمان دارای اهمیت بالایی است. علاوه بر این، در این نظریه تاکید می­شود که ویژگی­ های خاص محیط­ های اجتماعی و کلاس درس از طریق اثرگذاری بر هیجانات پیشرفت در پیش­بینی تجارب پیشرفت فراگیران و الگوی تحول حرفه­ای معلمان موثر واقع می­شوند. در نظریۀ کنترل ارزش هیجانات پیشرفت از یک طرف، ضرورت گریزناپذیر تمرکز بر قلمروهای سه­گانه شناخت، هیجان و انگیزش به مثابۀ دوایری متداخل، و از طرف دیگر، تاکید بر ماهیت چرخ ه­ای الگوی پراکندگی مشترک بین سه قلمرو مفهومی پیش گفته در بسط توان تفسیری و تبیینی مدل پیشنهادی از سهم بسزایی برخوردار است. بر این اساس، در پژوهش حاضر با الهام از نظریۀ کنترل ارزش هیجانات پیشرفت و همچنین، با انتخاب قلمرو مفهومی تعهد تحصیلی به عنوان یک مفهوم انگیزشی، همسو با آموزه­ های مفهومی برآمده نظریۀ کنترل ارزش هیجانات پیشرفت، به منظور پیش­بینی رفتارهای فراگیران در موقعیت­ های پیشرفت، ضرورت بیش از پیش تمرکز بر دوایر متداخل شناخت، انگیزش و هیجان، در کانون توجه محقق قرار گرفت. طبق دیدگاه پکران و همکاران (۲۰۰۲  الف و ب) در نظام چرخه ­ای الگوی فرایندی پیشایندها و پسایندهای هیجانات پیشرفت، به طور گریزناپذیری بخشی از پراکندگی اندازه­های منتسب به تجارب هیجانی مثبت و منفی در موقعیت­ های پیشرفت از طریق عوامل شناختی مانند ارزیابی ­های شناختی و راهبردهای مقابلۀ شناختی قابل تبیین است (گوئتز و همکاران، ۲۰۰۷). طبق دیدگاه لازاروس، فرض نظریه ارزیابی آن است که افراد به طور باثباتی رابطه خود با محیط را بر اساس معانی ضمنی آن رابطه برای بهزیستی خویش، ارزیابی می­کنند. (لازاروس، ۱۹۹۹). افراد این ارزشیابی­ ها را از طریق فرایندهای ارزیابی شناختی انجام می­دهند. طبق دیدگاه لازاروس، ارزیابی شناختی به آن دسته از فرایندهای ارزیابی شناختی اشاره می­کند که بین مواجهه با رخدادها و واکنش نسبت به آن رخدادها مداخله می­کنند. فرد از طریق این فرایندهای شناختی اهمیت آنچه را اتفاق افتاده است برای بهزیستی خویش ارزیابی میکند . به بیان دیگر، ارزیابی، در تعیین اهمیت فردی مواجهه با رخدادها برای بهزیستی اثرگذار می­باشد (لازاروس، ۱۹۹۹) در الگوی فولکمن و لازاروس (۱۹۸۵)، ارزیابی­ های شناختی شامل ارزیابی­های اولیه، ثانویه و ارزیابی مجدد می­باشند. ارزیابی اولیه، به میزان استرس فرد در مواجهه با یک موقعیت استرس ­زا اشاره می­کند. در ارزیابی­ های شناختی اولیه، یک موقعیت ممکن است به صورت غیرمرتبط، مثبت و یا استرس ­زا ارزیابی شود. رخدادهایی که به صورت استرس ­زا ارزیابی می­شوند به درون یکی از گروه­ های مفید، چالش­انگیز، تهدیدآمیز و آسیب/فقدان قرار می­گیرند. وقتی استرس با تحرک جسمی و روانشناختی همراه باشد، استرس وابسته به یک موقعیت چالش­انگیز ارزیابی می­شود. در ارزیابی چالشی، فرد، تجربه عامل خطر را به صورت فرصتی برای تأیید خود، پیشب­ینی پیشرفت و تسلط و رشد فردی تلقی می­کند. موقعیت به صورت خوش­ایند، مهیج و انگیزاننده ارزیابی می­شود و فرد در مواجهه با مطالبات موقعیتی، امیدوار، مطمئن و مشتاق است (شوارزر، ۱۹۹۸). وقتی فرد خود را در خطر احساس کند و منتظر وقوع آسیب یا فقدان آتی باشد، تهدید مشاهده می­شود. آسیب و فقدان به درد و آسیب­ های جسمی یا هجوم به عزت نفس فردی اشاره می­کند. با وجود آنکه در ارزیابی آسیب، تصویر فرد از آینده منفی است، اما او همچنان راه­ های تسلط بر موقعیت مورد نظر را جستجو می­کند. فرد با استفاده از ظرفیت­ های مقابله ­ای خود برای حصول به یک نتیجه مثبت، درباره موقعیت و به تبع آن، بازیابی بهزیستی فردی خود تلاش می­کند. بنابراین، تهدید یک ویژگی نسبی درباره هماهنگی بین ظرفیت­ های مقابله ­ای ادراک شده و ابعاد آسیب­ زای محیط است (شوارزر، ۱۹۹۸). در تجربه آسیب/فقدان، پیش از این آسیب­ هایی برای فرد اتفاق افتاده است. آسیب­ ها شامل آسیب یا فقدان افراد ارزشمند، اهداف مهم، خود ارزشی یا موقعیت اجتماعی می­باشد. بر این اساس، فرد به جای تلاش برای تغییر محیط، در احساسات درماندگی، مستغرق می­شود (شوارزر، ۱۹۹۸). ارزیابی ­های اولیه از طریق ارزیابی­های ثانویه منعکس می­شوند. ارزیابی­ های ثانویه به انتخاب­ های مقابله ­ای در دسترس برای مواجهه با استرس اشاره می­کنند. به بیان دیگر، ارزیابی­ های ثانویه به ادراک فرد از منابع مقابله ­ای موجود برای رویارویی با مطالبات موقعیتی اشاره می­کنند. فرد به منظور انطباق مجدد با شرایط و ایجاد تعادل مجدد بین فرد و محیط، توانایی، حمایت اجتماعی و منابع دیگر را ارزیابی می­کند. در موقعیت ­های تحصیلی، تجربه شایستگی وابسته به تکلیف یا دانش پیش­نیاز برای مواجهه با تکالیف از اهمیت بسیار زیادی برخوردارند. برای ارزیابی­های شناختی اولیه و ثانویه هیچ ترتیب زمانی ثابتی وجود ندارد. ارزیابی ­های شناختی اولیه و ثانویه به یکدیگر وابسته هستند و اغلب در یک زمان دیده میشوند. شوارزر (۱۹۹۸) تاکید می­کند که به جای اصطلاحات ارزیابی­ های شناختی اولیه و ثانویه، به ترتیب استفاده از اصطلاحات «ارزیابی مطالبه» و «ارزیبای منبع» مناسب­تر است. ارزیابی مجدد به تغییر در ارزیابی براساس اطلاعات جدید از محیط و فرد اشاره می­کند. وجه تمایز ارزیابی مجدد از ارزیابی فقط این است که ارزیابی مجدد پس از ارزیابی قبلی پدیدار می­شود. با توجه به نقش تفسیری غیرقابل انکار اهداف پیشرفت در پیش­بینی نیمرخ شناختی، انگیزشی و هیجانی فراگیران همسو با نتایج مطالعات گونیدا، کیوسوگلو و ولالا (۲۰۰۷، ۲۰۰۹)، جیانگ، سونگ، لی و بونگ (۲۰۱۴)، لیم، لو و نای (۲۰۰۸)، قهرمان وسانگور (۲۰۱۳)، فرایدل، کورتینا، تارنر و میدگلی (۲۰۰۷، ۲۰۱۰)، کشاورزی، فیروزبخت و فولادچنگ، (۱۳۹۰)، بدری گرگری و احمدیان (۱۳۸۹)، بدری گرگریان، واحدی و کلیائی (۱۳۹۴) و گونیدا، کاربنیکا و ماکارا (۲۰۱۴) تحلیل روشمند عوامل اثرگذار بر تمایز در جهت­گیری­های هدف پیشرفت فراگیران از اهمیت زیادی برخوردار است. همسو با شواهد تجربی موجود در قلمرو مطالعاتی جهت­گیری­های هدف پیشرفت، یکی از منابع اطلاعاتی شکل دهنده به اهداف پیشرفت فراگیران، تاکیدات هدفی والدین آنها است (فرایدل و همکاران، ۲۰۰۷، ۲۰۱۰ گونیدا و همکاران، ۲۰۱۴). تأکیدات هدفی والدین از یک سوی بیانگر آن است که والدین بر چه نوع هدف پیشرفتی برای فرزندان خود تأکید می­کنند و از دیگر سوی، بر چگونگی درک فرزندان از تأکیدات هدفی والدین دلالت دارد. برخی از والدین دارای تأکیدات هدفی تسلطی و برخی دارای تاکیدات هدفی عملکردی هستند (پنتریج و شانک، ۲۰۰۲).  گونیدا و همکاران (۲۰۰۷) دریافتند که وقتی والدین بر کسب مهارت­ های جدید و یادگیری عمیق فرزندان تأکید می­کنند بستر لازم برای شکل­ گیری اهداف تسلطی و خودکارآمدی بالا در فرزندان آنها فراهم می­شود. در مقابل، وقتی که والدین بر نمرات درسی و مقایسه فرزند خود با دیگران اهمیّت می­دهند زمینۀ مناسبی برای ظهور جهت­گیری­ های هدف عملکردی در فرزندان آنها پدیدار می­شود. بونگ (۲۰۰۸) بیان می­کند که انتظارات، فشارها و حمایت دریافت شده از والدین و معلمان و همسالان می­تواند باعث شود دانش ­آموزان احساس اطمینان یا درماندگی کنند و بر یک نوع خاصی از اهداف نسبت به دیگر اهداف به شدت متمرکز شوند و وظایف یادگیری مشخص شده را مهم­تر و جالب­تر و یا بی­ استفاده و بی­ربط­ تر در موقعیت پیشرفت بیابند. والدین ممکن است اشتغال فرزندان را با تأکید بر ارزش یادگیری یا از طریق پاسخ آن­ها به موفقیت یا شکست تحصیلی حمایت کنند. فراگیرانی که توسط والدین شان بسیار حمایت و تشویق می شوند گرایش دارند که اهداف تسلط بیشتری و اهداف عملکردی کمتری اتخاذ کنند و مقاومت و تلاش بیشتری طی وظایف سخت یادگیری از خود نشان دهند (هوکودا و فینچام، ۱۹۹۵؛ و نتزل، ۱۹۹۸). همچنین داچسن و راتل، (۲۰۱۰)؛ فرایدل، کورتینا، تارنر و میدگلی، (۲۰۰۷)؛ کیم، اسکالرت و کیم،(۲۰۱۰)،  تأثیر شیوه­ های فرزندپروری را روی جهت­ گیری دانش آموزان بررسی نموده ­اند و به نتایج مشابهی مبنی بر این که فرزندان با توجه به اهداف تسلطی و عملکردی ادراک شده­ ی والدین اهداف شخصی را اتخاذ می­نمایند رسیده­ اند. گونزالز، دووان هولبین و کوایلتر(۲۰۰۲) در مطالعه خود رابطه­ ی بین شیوه ­های فرزند پروری ادراک شده و اهداف گرایش عملکرد و گرایش تسلط دانش ­آموزان متوسطه را بررسی کرده ­اند. آنها دریافتند مشارکت والدین به طور مثبت با جهت­ گیری هدف تسلط رابطه دارد. اقتدار مادرانه با هدف تسلط در حالی که استبداد والدین و آزادگذاری منجر به جهت­ گیری اهداف عملکردی می­شود. در پژوهش بدری گرگری و احمدیان (۱۳۸۹) نقش تأکیدات هدفی والدین و نوع جهت­ گیری فرزندان مورد بررسی قرار گرفت. در این مطالعه جهت ­گیری هدف عملکردی فراگیران از طریق عملکردگرایی والدین و معلمین پیش­بینی شد، در حالی که هدف پیشرفت تسلطی فقط از طریق تسلط گرایی والدین پیش­بینی شد. همچنین راهبردهای مقابله­ ای مثبت تحصیلی فراگیران از طریق جهت گیری تسلطی و روش های مقابله ­ای انکار، فرافکنی و فقدان مقابله از طریق جهت­ گیری عملکردی پیش­بینی شد. عنصر مفهومی دیگری که در انتخاب اهداف پیشرفت توسط فراگیران می­تواند نقش مؤثری ایفا کند، باورهای خودکارآمدی است. درمیان متغیرهای انگیزش، خودکارآمدی به عنوان منسجم­ترین و قدرتمندترین پیشگوی موفقیت افراد ظاهر می شود. خودکارآمدی مشابه اعتماد به نفس است و به قضاوت افراد در مورد قابلیت­ هایشان برای انجام یک کار در سطح مشخصی از عملکرد اشاره دارد. خودکارآمدی با رفتارهای مربوط به پیشرفت از جمله، انگیزه، خودارزشمندی، پردازش شناختی، عملکرد موفقیت­ آمیز، و انتخاب فعالیت ها رابطه دارد (بندورا، ۱۹۹۷، ۱۹۹۳). حجم عظیمی ، از پژوهش­ها مشخص ساخته ­اند که افراد دارای اهداف تسلطی در مقایسه با افراد دارای اهداف عملکردی خودکارآمدی بالاتر و عملکرد بهتری دارند (وود، بندورا، بایلی، ۱۹۹۰؛ لایم، لایوو نای، ۲۰۰۸؛ گرین، میلر، کراوسون، داک، ۲۰۰۴؛ محسن پور، حجازی، کیامنش، ۱۳۸۶). بنابراین، طبق دیدگاه بندورا (۱۹۹۷؛ نقل از اکسلز و ویگفیلد، ۲۰۰۲) انتظارات خودکارآمدی، تعیین کننده ­های اصلی هدف گزینی، انتخاب فعالیت­ ها، آمادگی برای فزونی بخشیدن به عنصر تلاش و پشتکار هستند. بر این اساس، احساس خودکارآمدی بر انتخاب تکالیف و میزان تلاش برای انجام آن تکالیف اثر می­گذارد (دورنی، ۲۰۰۱). شواهد تجربی نشان داده ­اند که فراگیران برخوردار از باورهای خودکارآمدی تحصیلی در مقایسه با فراگیران فاقد باورهای خودکارآمدی تحصیلی بیشتر از طریق ویژگی­ هایی مانند خودانگیخته، خودگردان، راهبردی و علاقمند به استفاده از فراشناخت توصیف می­شوند. همچنین، نتایج برخی مطالعات نشان داده ­اند در حالی که فراگیران ناکارآمد از مواجهه با تکالیف چالش­انگیز یا دشوار اجتناب می­کنند، فراگیران کارآمد علاقمند به انجام تکالیف چالش ­انگیز یا دشوار هستند (بندورا، ۱۹۹۷؛ پکران، ۲۰۰۶). علاوه بر این، فراگیران دارای باورهای خودکارآمدی تحصیلی در مقایسه با فراگیران فاقد خودکارآمدی تحصیلی، به دلیل استفاده از روش­ های مقابله انطباقی در مواجهه با موقعیت­ های تنیدگی­زا در موقعیت­ های پیشرفت، هیجانات منفی کمتری تجربه می­کنند، از نقصان انگیزش کمتر رنج می­برند و سطح بالاتری از شاخص ­های بهزیستی را نشان می­دهند (آرتینو و جونس، ۲۰۱۲؛ گوئتز، نت، مارتینی، هال، پکران، دیتمرس و تراتوین، ۲۰۱۲؛ لنینبرینک و پکران، ۲۰۱۱). شواهد تجربی نشان داده ­اند که دانش ­آموزان کارآمد بیشتر علاقه­ مند به استفاده از رفتارهای انطباقی و در حد تسلط و در مقابل دانش ­آموزان ناکارآمد بیشتر متمایل به بهره­ گیری از رفتارهای مبتنی بر عملکرد هستند (دیوک، ۱۹۸۶). در مجموع، از یک سوی فقر اطلاعاتی غیر قابل انکار در باره ­ی آزمون ظرفیت تفسیری تئوری هدف پیشرفت به مثابه یکی از مطمئن­ ترین صورت­بندی های مفهمومی معاصر در قلمرو مطالعاتی انگیزش پیشرفت تحصیلی بویژه در بین جامعه­ ی ایرانی و از دیگر سوی اهمیّت بیش از پیش تأکید بر توان تبیینی منابع اطلاعاتی مختلف در پیش­بینی جهت گیری­ های­ هدف پیشرفت و همچنین تحلیل روشمند پسایندهای چندگانه­ ی شناختی، انگیزشی و هیجانی متعاقب انتخاب گزینه ­های هدفی مختلف در تصریح ضرورت انتخاب قلمروهای مفهمومی پیشایندی و پسایندی در مدل پیشنهادی مطالعه­ ی حاضر حائز اهمیّت بسیاری است (شکل ۱-۱) . به بیان دیگر آن چه بیش از پیش در تصریح اهمیّت منطق انتخاب مدل مفهومی مطالعه­ ی حاضر ضروری است بر آزمون تجربی توان تفسیری آموزه­ های مفهمومی برآمده از تئوری هدف پیشرفت مبتنی است.