زهرا ربیعی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا در سال ۱۳۸۸، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “پرورش زمینه ساز آموزش: مقایسه ی کابردهای آموزشی نقاشی در پیش دبستانی های تهران” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه الزهرا

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

پرورش زمینه ساز آموزش: مقایسه ی کابرد های آموزشی نقاشی در پیش دبستانی های تهران

استاد راهنما:

دکتر منصور علی حمیدی

استاد مشاور:

دکتر عذارا دبیری اصفهانی

دانشجو:

زهرا ربیعی

مهر ماه ۱۳۸۸

فهرست مطالب

عنوان

پیشگفتار

فصل اول مقدمه

چارچوب نظری

چارچوب عملی

هدف

فصل دوم

مقدمه

بازنگری پیشینه

گمانه های پژوهش

فصل سوم

چارچوب داده گیری

جامعه ی پژوهشی

روش نمونه گزینی

ابزارهای سنجش

فصل چهارم

مقدمه

پردازش داده های جمعیت شناختی

پردازش داده های اصلی

فصل پنجم

مقدمه

فشرده و یافته های پژوهش

کاستی های پژوهش

پیشنهادهای پژوهش

بحث و نتیجه گیری

منابع

پیوست ها

پیوست الف ۱ عقاید پیشگامان در آموزش پیش دبستانی، نظر بهی پیاژه، نگرش های نقاشی)

پیوست ب (برنامه ی آموزشی پیش دبستانی، پرسشنامه ی بازخورد سنج، آزمون آگاهی سنج)

چکیده:

در چارچوب سازایی گری، در فرایند رشد بین محیط و سرشت رابطه ای تعاملی برقرار است. از این دیدگاه می توان پرورش و آموزش را هم در تعامل با هم دانست که ریشه ی یکی در محیط و ریشه ی دیگری در سرشت است. هر چند که سرشت و محیط از هم جدایی ناپذیرند، ولی در سال های اولیه این پرورش است که زمینه ساز آموزش می شود چون تا ساختارهای سرشتی هر موجود پدید نیایند ساختارهای محیطی نمی توانند پدید آیند. یک دسته از این ساختارهای سرشتی همانا ساختار هایی هستند که زمینه ساز توان باز نمایی و ناکشی و نمادپردازی در موجود هستند و این ها زمینه ساز ساختارهای محیطی مانند نوشتن و خواندن و نقاشی می شوند. دورههای پیش دبستانی در پدید آوری این ساختارهای سرشتی می توانند از راه گنجاندن نقاشی در برنامه هایشان به نوباوه گان در آموختن نوشتن و خواندن کمک کنند.دوره های پیش دبستانی در ایران از سازمان دهی و برنامه ریزی یگانه ای برخوردار نیستند و دست کم دارای دو بائی هستند که می تواند از روزن های گوناگون ناهمائند باشند. ولی پیش دبستانی های وابسته به وزارت آموزش و پرورش و بهزیستی باید از روزن نگرش به پیوند پرورش و آموزش از یک سو و جایگاه نقاشی در برنامهی پیش دبستانی از سوی دیگر همانند باشند. در نبود روی آوردی گسترده به آموزش پیش دبستانی و یگانگی سازمانی بیم آن می رود که این دوره ها کارکرد بایسته ی خود را نداشته باشند و آن گونه که باید و شاید به بهبود کیفیت آموزش کیک نکنند، برای بررسی چگونگی کارکرد این دو دسته پیش دبستانی و آشکار سازی هر گونه ناهمانندی بین آنها نمونه هایی از دو گروه گزیده شد. برای گردآوری داده ها آزمون، نگرش و پرسش به کار برده شد. نتایج یافته ها نشان داد که دو گروه در نپرداختن به پیوند پرورش و آموزش و کاربرد پرورشیی نقاشی همانند هستند و هیچ یک آن گونه که شایسته است به این بنیادها نمی پردازند پس آموزش پیش دبستانی نیازمند بازنگری و بازسازی است.

کلید واژه ها:آموزش پیش دبستانی، نقاشی، برنامه ی هماهنگ با رشد.

پیشگفتار

به عنوان مربی که چند سال مشغول کار با کودکان بودم شاهد بهره بردن کودکان از نقاشی برای بیان احساسات و افکارشان بودم. کودکان خودانگیخته و با تمایل خودشان به انجام نقاشی می پرداختند، که این گویای علاقه و کشش سرشتی کودکان به نقاشی است.در دوره های پیشین، کاربرد هنر در اکثر نظام های آموزشی تنیا، نوعی بی توجهی آموزشی تفسیر می شد، و برنامه های درسی به دلیل عدم تلاش کافی در آموزش دروس اساسی و پابه، مورد انتقاد قرار می گرفتند. اما امروزه دروسی مانند هنر در برنامه ی درسی حذف می شوند، بلکه به اعتقاد أدل آیفسن در مهر محمدی ۱۳۸۳ ) در دیدگاه جدید تعلیم و تربیت حفظ استانداردهای بالای آموزشی در گرو قرار دادن هنر و زیبایی شناسی در مرکز، و به عنوان هسته ی اصلی برنامه ی درسی یا اصلاح نظام آموزشی است.نقاشی فعالیتی است که نیاز به وسایل خاصی ندارد و با کشیدن خط های ساده ای شروع می شود که نشان دهنده ی دنیای درونی کودک است. با نقاشی می توان به مشکلات روحی و روانی کودکان پی برد. با توجه به نظریه ی پیاژه، بارزترین ویژهگیی کودکان این دوره توان بازنمایی است و نقاشی فعالیتی است همخوان با این ویژگی. از آن جایی که دوره ی دوم رشدی پیاژه با آموزش پیش دبستانی همراه می شود بهترین مکان برای پرداختن به این فعالیت پیش دبستانی است همچنین نقاشی مقدمه ای است برای فعالیت نوشتن در کودکان بنابراین در آموزش پیش از دبستان، با در نظر داشتن ویژگی های شناختی، عاطفی و رفتاری کودکان توجه بیشتر به این فعالیت همخوان با ویژگی های رشدی کودکان این دوره بایسته می نماید. متاسفانه در اغلب موارد دیده شده که نقاشی در این مراکز بیشتر برای سرگرم کردن و آرام نگه داشتن کودکان به کار می رود و به ندرت از آن در آموزش استفاده میشود با توجه به ویژگی هایی که برای نقاشی برشمرده شد، جای آن در آموزش نکات و اصول مختلف خالی می باشد، با توجه به این نگرش و بی توجهی که نسبت به نقاشی در پیش دبستانی ها دیده شده این پرسش پیش می آید که آیا در پیش دبستانی ها به کاربردهای آموزشی نقاشی نوجه می شود یا نه؟ و آیا در برنامه های آموزشی پیش دبستانی جایی برای این فعالیت در نظر گرفته شده است؟ و این زمینه ساز پژوهشی شد که گزارش آن اکنون پیش روی شماست.

مقدمه:

فصل اول شامل زمینه پردازی و پرسش پژوهشی است که اهمیت و ضرورت پژوهش را هم در بر می گیرد . نخست در چارچوب نظری این پژوهش، به دیدگاه سازایی گری و دیدگاه شناختی پیاژه و نظریه ی مربوط به نقاشی پرداخته می شود در این چارچوب پرسش های پژوهشی مطرح می گردند. سپس در چارچوب عملی پژوهش شواهدی از واقعیت های بومی موجود در زمینه ی آموزش پیش دبستانی و ضرورت و اهمیت پژوهش درباره ی آن ارائه و به برنامه های آموزشی این دوره اشاره می شود. پس از آن پرسش های پژوهشی در این چارچوب مطرح می گردد و سرانجام هدف از انجام این پژوهش نیز روشن می شود.چارچوب نظریه ای (زمینه پردانی به پرسش های پژوهشی)نظریه های آموزشی در بستر دیدگاه های فلسفی پدید آمده اند که سیاست نظام آموزشی هر جامعه را تحت تاثیر خود قرار می دهند. در واقع تفاوت نگرش به انسان و محیط اطراف او سیب پیدایش نظریه های آموزشی متفاوتی می شود. به گفته حمیدی ( ۱۳۸۱) آموزش همانند دیگر فعالیت های آدمی بر مجموعه ای از پنداشت ها، مقروضه ها و ارزش ها استوار است که در گذر زمان و از فرهنگی به فرهنگ دیگر دگرگون می شود. در نیمه اول قرن بیستم آموزش آموزشگاهی در تمام رشته های درسی از دیدگاه فلسفی واحدی به نام اثبات گری پیروی می کرد. دریسکل قلسقای اثبات گری یا قطعیت گری را زیر بنای نگردهای رفتارگری می داند (سیف، ۱۳۸۰). بنا به فلسفه ی قطعیت گری در جهان هستی وجود اشیا، رویدادها و فرایندها از ادراک آدمی مستقل است. یعنی حتی پیش از خلقت انسان هم به موجودیت خود ادامه می دادند. از این دیدگاه فلسفی در جهان هستی از راه تجربه با حواس به دست می آید که هر چه این تجربه بیشتر و عمیق تر باشد دانش کسب شده با واقعیت سازگاری بیشتری خواهد داشت. بنا به این فلسفه ادراک و احساس از یکدیگر مستقل اند. یعنی حواس انسان ویژگی های محیط طبیعی و اجتماعی او را به وسیله ی اندام های حسی میگیرند و پس از احساس، شخص درک می کند. بنابراین ادراک پس از احساس رخ می دهد. در مقابل، پیروان فلسفهی نسبیت گری به محیط روانشناختی باور دارند و آن را از محیط بیرونی مستقل می دانند از آن جا که محیطهای روان شناختی افراد متقاو تاند کارکردهای متفاوتی دارند . پیروان نسبیت گری احساس و ادراک را جدا نمی دانند. به باور آنان شخص به ندرت چیزی را حس میکند مگر اینکه با هدف های او هماهنگ باشد. اگر چیزی توجه او را جلب نکند نه آن را حس می کند و نه آن را درک خواهد کرد (همان).اثبات گری به گفته ی حمیدی( ۱۳۸۷ ) برخاسته از دیدگاه گالیلهای فیزیک و بررسی های وی از پیوند میان ماده و نیرو است، در فلسفهی اثبات گری، که دنباله و بهبود یافته ی واقع گریی ارسطویی است، دانش از انسان جداست و به گفته ی نولا(سیف، ۱۳۸۱) چنان چه هیچ انسانی نباشد که آن را درک کند یا در بارداش بیندیشد باز هم وجود دارد و به وجود خود ادامه می دهد، اثبات گری، واقعیت جهان هستی را دگرگونی ناپذیر می انگارد؛ همچنین رابطه های على را در جهان برقرار می داند. از همین رو، شناسایی هر رخدادی به کمک رخداد پدید آورندهی آن، که پیش تر از آن روی داده شدنی است. در اثبات گری، به دست آوردن دانش به وسیلهی حواس آدمی امکان پذیر است و هر چه تجربه بیشتر باشد، بازنمایی دانش به دست آمده به واقعیت نزدیکتر میشود(پاک سرشت، ۱۳۸۶). به زبان دیگر، هیچ چیزی واقعی نیست مگر اینکه بتوان آن را به طور عینی آزمون از همین رو، از ویژگی های اثبات گری، کاهش گری است، زیرا آنچه را که نمی توان به کمک حسها شناخت، می توان به بخش هایی کوچک تر به گوشه ای حس کرد که در چارچوب تجربی حسی جای گیرند (همان). همچنین به گفته ی حمیدی (۱۳۸۵) در اثباتگری بخش های سه گانه ی هستیا جاندار، بیجان، و جاندار بی جان ) به شیوه هایی یکسان شناخته می شوند، و از همان شیوه های بررسیی طبیعت و پدیده های آن برای بررسیی آدمی استفاده می شود.اثبات گری که نتیجهی کاستی حوسیی فلسفی کین بود، خود مورد کاستی جویی هایی قرار گرفت و دست خوش تغییراتی شد که در دهه های میانی دهه های گذشته به پیدایش دیدگاه فلسفی تازه ای انجامید که پس اثبات گری نامیده شد. برگ و گال (حمیدی، ۱۳۸۵) سه رخداد را زمینه ساز این دگرگونی میدانند: “۱. چاپ کتاب ساختار انقلاب های دانش پژوهی، ۲ پیدایش روش های تازه ای در مردم شناسی و جامعه شناسی، ۳٫ افزایش دلبسته گیی آموزش پژوهان به پژوهش دربارهی پدیده هایی که از دیدگاه بنیادین پژوهش پذیر نبودند. “پس اثبات گران، به بود یا نبود واقعیت هستی بیرون از ذهن کاری ندارند، بلکه برای آنان واقعیت برداشت انسان از پیراموش است (سیف، ۱۳۸۱). از این رو دانش همان چیزی است که فرد برداشت می کند که چیزی بیرون از ذهن او بنابراین دانش، ماهیتی روان شناختی و اجتماعی دارد و نسبی است. در دیدگاه نوین به گفته ی پاک سرشت ۱۳۸۶ و تجربه بر پایهی تعامل های عمدی فرد با پیرامون روان شناختی اش و درک بر ایند این تعامل ها است. فلسفه ی نوین به گفته ی حمیدی( ۱۳۸۷ ) با پافشاری در همه سویه نگری و فرایند نگری، به ناهمانندی بخش های سه گانه ی هستی توجه دارد و برای بررسی و شناخت هر بخش هم شبوهای در خور سرشتش را پیشنهاد می کند. هر یک از دیدگاه ها، رویکردهای متفاوتی به آموختن را پیش می کشد که یکی رفتارگری است و دیگری سازایی گری.دریسکل (سیف، ۱۳۸۱) بنیاد رفتارگری را اثبات گری می داند، و در برگیرندهی نظریات افرادی همچون لاگ، برکلی، و هبوم است. لاک، ذهن انسان را همچون لوحی سپید می انگارد که تجربه بر آن تاثیر می گذارد. لاک، ذهن را مجموعه ای از اندیشه ها، میداند که از تجربه سرچشمه گرفته اند. پس هر آنچه در ذهن باشد در حواس هم موجود است. بر کلی، شناخت را برآمده از احساس می داند، از نظر او بودن یعنی ادراک شدن وی اندیشه های پیچیده را حاصل اندیشه های ساده می داند که از راه حس ها به دست آمده اند. به باور هبوم دانش آدمی برخاسته از اندیشه هایی است که به گونه ای حاصل تجربه اند: این اندیشه ها از قانون شباهت مجاورت، و علیت پیروی می کنند (سیف، ۱۳۸۶) سنت راک (امیدیان، ۱۳۸۵) رفتارگری را به معنیی تبیین رفتار به کمک تجربه های قابل مشاهده می داند؛ بنابراین موضوع اصلی رفتارگری، رفتار مشاهده پذیر است نه فرایندهای ذهنی مشاهده ناپذیر. در این دیدگاه، تجربه یعنی فرایند شرطی شدن که به وسیله ی آن موجود با رفتارهای تازه ای را به یاد میسپارد یا رفتارهای پیشین خود را دگرگون می کند.رفتارگری، آموختن را جمع آوری آگاهی ها و تمرین انجام کار میداند که با پاسخ های آموزنده گان سنجیده می شود کدیور، ۱۳۸۲ در رفتارگری، که برخاسته از اثبات گری است، واقعیت مشاهده پذیر و دانش جدای از آدمی است.زیربنای فلسفی ی رفتارگری آموزش خرد به کلان را پیشنهاد میکند یعنی یک کار پیچیده به زیر بخش های تشکیل دهنده ی آن خرد و سپس هر کدام به تنهایی آموخته می شود (سید محمدی، ۱۳۸۵). رفتارگران بر این باورند که همه ی رفتارها مشاهده پذیرند، و همهی رفتارهای فرد تا اندازهای فراگرفتنی هستند (سیف، ۱۳۸۶). یعنی رفتارگری مشاهده ی عینی را راه اصلیی به دست آوردن دانش می داند. به گفته ی (مهرمحمدی ۱۳۷۹) در این دیدگاه دانش آموز در برابر محرکها و شرایط محیطی واکنش نشان می دهد و دریافت کننده ی دانشی است که به راه های متفاوت به او داده می شود. او مسئول واکنش نشان دادن به محرک های محیطی است که در نتیجه ی توجه به تقویت کننده های مثبت برجسته شده اند. به گفته ی کیدور ۱۳۸۲ ) دیدگاه رفتارگری بر انگاره هایی دربارهی محرک، حرکت، و تقویت بنا شده است بعد از جنگ جهانی محدودیت های آموزشی ای که رفتارگری در ابعاد مختلف داشت، آشکار شد. پژوهش های انجام شده در این دوره نشان دادند که مطالعه ی رفتار انسان در قالب محرک و حرکت، برای اشکال ساددی یادگیری مناسب است ولی نمی تواند پاسخگوی تمامی پیچیده گی های ذهنی انسان باشد. همچنین به دلیل نادیده گرفتن بعد عاطفی و اجتماعی رشد در دانش آموزان، استفاده از این روش در آموزش نمیتواند کارساز باشد. علاوه بر آن پا فشاری بیش از حد این دیدگاه بر عینی بودن رفتار انسان، محدود است (فردانش و شیخی فینی، ۱۳۸۱). نارضایتی از روش های آموزشی سنتی رفتارگر موجب پیدایش روش نوینی در آموزش شد که در واقع گویای تغییر دیدگاه فلسفی و معرفت شناختی در نظریه های آموزشی ی است، روش های آموزش سنتی که بر اساس حفظ، تکرار، و تقلید و با تاکید بر کسب مهارت ها و حقایق بوده است پاسخگوی تمامی ابعاد وجودی انسان نمی تواند باشد (شعبان ورکی، ۱۳۷۸). در قرن بیستم چارچوب معرفت شناختی نوینی در مقایسه با الگوی سنتی مطرح شد که ساز ابی گری نام گرفت. این دیدگاه تاثیر مهمی بر طراحی آموزشی بسیاری از حوزه ها و پایه های تحصیلی گذاشته است. ساز ابی گری فلسفه ای آموزشی است که آموزنده گان را به صورت فردی و گروهی در حال ساختن دانش می انگارد. آموزنده گان بر اساس تجربه ی شخصی خود، دانش خود را می سازند. دیدگاه ساز ابی گری آموختن را تغییر در ساختارهای ذهنی، عاطفی، رفتاری و در معنایی که از تجربه ساخته شده است می داند. دانشی که آموزنده از راه فعالیت و تفسیر تجربه های خود به دست می آورد در حال تغییر است (مهر محمدی، ۱۳۷۹) آموزنده گان در فرایند ساختن دانش، شناخت خود را به کار می گیرند، عنصرهای مربوط به تجربه های آموزش جدید را به خاطر می سپارند، نسبت به همخوانی شناخت قبلی و تازه پدید آمده ی خود داوری می کنند، و بر اساس این داوری شناخت خود را بازسازی می نمایند (محمدیان، ۱۳۸۳) از دیدگاه ساز ابی گری، دانش آموز در ساختن دانش فعال است و با توجه به ویژه گی های افراد و درک آنها از یکدیگر دانش هر فرد منحصر به اوست و از شخصی به شخص دیگر و زمانی به زمان دیگر قرق دارد (مهر محمدی، ۱۳۷۹)، حمیدی( ۱۳۸۵ ) نیز سازایی گری را برایند دانش پژوهی و دگرگونی در رفتارگری می داند. سانایی گری اجتماعی ویگوتسکی معتقد است که دانش در یک بافت اجتماعی رخ می دهد و در میان افراد مشترک است. یعنی ابزار اصلی ساختن دانش تعامل بین یادگیرنده و محیط اجتماعی اوست (سیف، ۱۳۸۷) بنابراین در فرایند ساختن دانش سرشت (وراثت) و خورشت محیط) با هم در کارند. از دیدگاه ساز ابی گری فردی پیاژه ای سرشت مقدم بر خورشت است. البته بین سرشت و خورشت رابطه ای متقابل برقرار است که با گذشت زمان نقش سرشت کمتر می شود و پس از آن این خورشت است که نقش بیشتری را ایفا می کند. به گفته ی حمیدی( ۱۳۸۷ ) در الگوی بالنده گی پیاژه بین کودک و محیط اجتماعی و مادی او رابطه ی خودگردانی برقرار است که این رابطه به وجود آورنده ی نشانه های تازه ای از شناخت است همچنین (لطف آبادی ۱۳۸۲ )، الگوی تاثیر متقابل زیستی پیاژه را گویای ارتباط متقابلی می داند که همیشه بین تن و جان آدمی (سرشت و محیط مادی و اجتماعی (خورشت) او به وقوع می پیوندد.بر اساس نظریه ی بالنده گی پیاژه که بنیادی سازایی گرانه دارد. در تعیین برنامه های آموزشی نیز باید به این رابطه ی متقابل توجه نمود. یعنی آموزش باید در نیازهای دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد، یعنی نوع تکلیف یادگیری، مقدار آن و سرعت آموختن باید مبتنی بر توانایی های کودکان باشد. پس برنامه های درسی را باید بر اساس مراحل رشد ذهنی کودک پی ریزی کرد و در تنظیم أنها همه ویژگی های مراحل مختلف رشد ذهنی کودکان را منظور نمود (سیف، ۱۳۸۷ ). نظریه ی پیاژه کاربردهای چشمگیری در آموزش و پرورش داشته است. توجه به تفاوت های فردی و تفاوت فرایندهای فکری بزرگسالان و کودکان از نمونه های آن است. همچنین آگاه کردن معلمان از این نکته که کودکان پیش دبستانی و اول دبستان، از طریق کار کردن مستقیم با اشیاء و مواد محسوس و عبثی مسائل و مفاهیم مختلف را می آموزند از دیگر کاربردهای نظریه پیاژه در آموزش و پرورش است (محسنی، ۱۳۸۳). میل به ساز گار سازی خود با محیط و میل به سازمان دهی فرایندهای فکری دو اصل در نظریه ی پیاژه هستند. این دو اصل یا فرایند تعادل یابی تنظیم می شوند که نتیجه ی آن بوجود آمدن طرحواره هاست. طرحواره ها در ساختارهای اولیه در دوران کودکی میٹنی هستند که با فرایندهای درون سازی و برون سازی پیچیده تر می شوند. اصل مهم در دیدگاه پیاژه این است که فرایندهای ذهنی از راه تعادل یابی تنظیم می شوند و نقش فعال را در تحول شناختی بر عهده دارند. به گفته ی (سیف ۱۳۸۰ ) پیاژه در بررسی قرایند رشد، چهار عامل رشد درونی آرسش، تجربه، انتقال اجتماعی، و تعادل بابی را مؤثر می داند. پایه رشد شناختی کودک وراثت است که به ساختارهای متفاوتی مجهز است و همین موضوع مقدم بودن سرشت بر خورشت را آشکار می کند. تعادل جویی در واقع فرایند خودنظم دهی کودک است که به کنش متقابل با محیط می پردازد. از این راه کودک به درک امور، فهم تجربه های خود و ایجاد نظم و هماهنگی در میان دریافت های خود اقدام می کند تا به تعادل روانی برسد. از این رو چون دوره پیش دبستانی اولین محیط اجتماعی بزرگی است که کودک بعد از خانواده به آن وارد می شود در فرایند خود نظم دهی و رسیدن به تعادل روانی نقش مهمی ایفا می کند که این نشان دهنده ی اهمیت این دوره می باشد.دو تا شش سالگی را سن پیش دبستانی می گویند که بوجود آمدن توان راه رفتن و توان سخن گفتن از نشانه های اولیه این دوران است. رشد جسمی در این سال ها کندتر از سال های شیرخواره گی است، چون از دو تا شش سالگی سالانه بیش تر از هفت تا هشت سانتی متر بر قد و غزدیک به دو کیلوگرم به وزن خردسال افزوده نمی شود (حمیدی، ۱۳۸۷). کودکان در این سن به مرحله ای می رسند که به تنهایی می توانند فعالیتی را آغاز و انجام دهند. نگرش پدر و مادر و مربی در این دوره می تواند در شکل گیری رفتارهای کودکان مؤثر باشد (براهنی. ۱۳۶۷ ). دگرگونی در اندازه ی سر نیز یکی دیگر از ویژه گی های این مرحله است که این دگرگونی در سر همراه با دگرگونی در اندازه ی مغز است. در سه سالگی اندازه ی مغز خردسال نزدیک به سه چهارم اندازه ی مغز بزرگسال است ولی در شش سالگی این نسبت به ۹۰ درصد مغز یک بزرگسال می رسد دگرگونی های حرکتی در پی دگرگونی های بدنی پدیدار می شوند (حمیدی، ۱۳۸۷) به گفته ی مفیدی( ۱۳۸۶) کودکان این دوره خودمحورند و هر چیزی را از دریچه ی چشم خود می بینند و تمایل به آموختن از طریق اشیای واقعی و عینی دارند و برای آموختن کنجکاو، خودجوش و مشتاق هستند برای مشاهده نظرات روانشناسان در رابطه با کودکان این دوره پیوست الف-۱ مشاهده شود).پیاژه مراحل رشد شناختی را در یک توالی چهار مرحله ای توضیح می دهد مراحل کامل آن را در پیوست الف – ۲ می توانید مشاهده کنید). که مرحله ی دوم آن یعنی مرحله ی پیش عملیاتی که از دو تا هفت سالگی را در بر می گیرد با دوره ی پیش دبستانی همخوانی دارد. کودکان این دوره هنوز بر عملیات تهنی تسلط نیافته اند. ویژگی مهم دیگری که کودکان این دوره دارند خودمحوری است. تفکر و تکلم خود محور کودکان پیش دبستانی به خاطر تفسیر فردی آنها از کلمه ها و همچنین ناشی از محدودیت ذهنی آن ها در تفکر همزمان به چندموضوع است. که این ویژه گی حتی در نحوه ی استدلالی که کودک درباره ی اشیاء دارد تاثیر می گذارد (کدیور، ۱۳۸۲) از دیدگاه پیاژه به وجود آمدن توانایی بازنمایی برجسته ترین دگرگونی است که این مرحله را از مرحله ی شیرخواره گی متفاوت می سازد (حمیدی، ۱۳۸۷). به گفته ی پیاژه، در این مرحله از رشد شناختی کودک اندیشیدن در چارچوب نمادها را آغاز می کند. به گفته ی (سیف ۱۳۸۷ ) نخستین تفکری که جدا از عمل و به صورت ذهنی انجام می شود نیازمند این است که طرحواره های عمل به صورت نمادی در آیند. بنابراین توانایی بازنمایی و استفاده از آنها یکی از دستاوردهای مهم مرحله ی پیش عملیاتی است که کودکان را به عملیات ذهنی مرحله ی بعد نزدیک می کند. توانایی استفاده از نماد ها و اندیشیدن بر اساس آن کار کرد شناختی است یعنی تفکر کودکان به تجارب حسی- حرکتی وابسته نیست بلکه آنها در این مرحله می توانند تجارب خود را بر اساس نماد های ذهنی تغییر دهند(سیف، ۱۳۸۷)همان طور که پیش از این آمد سازگاری و سازمان دهی دو اصل در نظریه ی پیاژه هستند. بازنمایی نیز یکی از فعالیت هایی است که در جهت سازگاری کودک با محیط شکل می گیرد. (حمیدی ۱۳۸۷ ) نمایشی های نقاشی های نوباودگان را نمودی از توان نمادپردازی و بازنمایی نمادین در آنها می داند. به گفته ی یاسایی هم ( ۱۳۸۴ ) نقاشی های کودکان در دو و سه سالگی بیشتر جنبه ی نمادی پیدا می کنند و پیچیدگی بیشتری می یابند. کودکان در سال دوم شروع به خط خطی کردن می کند ولی به ندرت اشیایی را که می شناسند می کشند. هر چند چیز خاصی نمی کنند ولی در سه سالگی اشکال نصادی می کشند که شبیه حیوان با آدم است. به گفته ی (دادستان ۱۳۸۵) در تمام دوران کودکی و تا مرزهای نوجوانی، اکثر کودکان به مجموعه ای از فعالیت های ترسیمی می پردازند و به این ترتیب با واقعیت رابطه برقرار می کنند. وزیرنیا (۱۳۸۰) نیز نقاشی کودکان را همانند تفکر نمادین می داند که خاستگاه زبان و تصویر ذهنی است. مطالعات در خصوص نقاشی های کودکان از قرن نوزدهم آغاز شده و در این زمینه نگرش های متفاوتی مطرح بوده است که یکی از آنها نگرش رشت مدار می باشد (برای مشاهده ی نگرش های دیگر به پیوست الف – ۲ مراجعه شود از حدود سال ۱۸۸۵ تا دهه ی ۲۹ – ۱۹۲۰ ، علاقه ای جهانی به تعیین نوعی طبقه بندی برای هنر کودکان وجود داشت. در بسیاری از کشور ها، کوشش هایی فراوان در جهت گردآوری نقاشی های خودانگیخته ی کودکان و توصیف و طبقه بندی آنها به عمل آمده است. اما مهم ترین نتایج مطالعات اولیه را شاید بتوان فراهم آوردن شالوده هایی برای طبقه بندی نقاشی های کودکان در چارچوب مراحل با زنجیره ی رشد دانست که افرادی همچون کرشنشتاینر، روما، و لوگو کمک های زیادی به تشخیص و شناسایی این مراحل کرده اند. کرشنشتاینر در ۱۹۰۵، هزاران نقاشی انجام شده توسط شاگردان مدارس ابتدایی آلمان را مطالعه کرد و توانست آنها را به سه گروه بزرگ تقسیم کند که تا حدودی نیز با توالی سنی کودکان مطابقت داشت: نقاشی بای طرح گونه، نقاشی های دارای شکل ظاهر دیداری و نقاشی هایی که در تلاش برای بازنمایی از فضای سه بعدی انجام شده بودند. روما در سال ۱۹۱۳، به مطالعه ی نقاشی هایی پرداخت که شاگردان مدارس در طی چندین سال کشیده بودند، و توانست به وجود به مرحله ی متوالی در شکل گیری و تکامل نقاشی از پیکره ی انسان در این آثار پی ببرد. اما مهم ترین طبقه بندی از میان این طبقه بندی های اولیه، همان طبقه بندی پیشنهادی توسط لوکو در سال های ۱۹۱۳ و ۱۹۲۷ است. این طبقه بندی متشکل از پنج مرحله ی رشد، به این علت از اهمیت خاصی برخوردار بود که تا حدودی نسبت به نظریه های دیگر، نظریه ای یکپارچه بود و بعدها در کار پیاژه نیز مؤثر واقع شد. به گفته ی (حسینی ۱۳۸۷ ) یکی از نخستین کسانی که به بررسی نقاشی های کودکان پرداخته است لوکو(۱۹۵۷ ) است که بر این بود که نقاشی های کودکان مرحله هایی را پشت سر می گذارند که گویای چگونگی پیوند میان نقاشی ها و هستی راستین چیزها هستند. لوکو فرض می کرد که کودکان بر اساس یک الگوی ذهنی (اصطلاح پیاژه “تصویر ذهنی است ) نقاشی می کنند. اما لوکو و بعدها پیاژه نیز چنین فرض می کرد که نقاشی کودکان، اساسا یک قصد واقع گرایانه دارد. به بیان دیگر هدف نقاشی آفرینش یک تصویر با باز نمایی قابل تشخیص و واقع گرایانه از یک شی خاص است. به بیان کلی، نقاشی کودکان همزمان با رشدشان دارای جزئیات بیشتر، تناسب های بهتر و دید واقع گرایانه میشود ( فرامرزی، ۱۳۸۲).کودکان معمولا از هیجده سالگی به بعد به کشیدن خطوط و علامت هایی بر روی کاغذ می پردازند. این خط خطی کردن کاری بی هدف و ناهماهنگ نیست، بلکه بازتابی از آگاهی کودک از وجود الگوهاست و باعث افزایش هماهنگی بین چشم و دست است. لوکو و پیاژه هر دو خط خطی کردن در نخستین مراحل را نوعی بازی و تمرین می دانستند. آرنهایم، نیز نظری مشابه داشت : او خط خطی کردن ها را ناشی از تکانه های حرکتی می دانست که با حرکت بازوی کودک بر صفحه ایجاد می شدند که باعث شیفتگی کودک می شدند فرامرزی، ۱۳۸۲ و اما کودکان کم کم به نقطه ای می رسند که خط خطی کردن های خودشان را همانند تصویر می پندارند و به تفسیر آنها می پردازند. لوکو که مطالعات گسترده ای درباره ی نقاشی های دخترش انجام داده این مرحله را “واقع گرایی اتفاقی ” می داند. اما از دو و نیم سالگی به بعد نقاشی های کودکان به عنوان بازنمایی از یک چیز خاص است و گاهی کودکان قبل از شروع نقاشی هدف های خود را نیز مشخص می کنند. هر چند لوکو معتقد بود که ممکن است تفسیرها و هدف های کودکان با گذشت زمان تغییر پیدا کند. همچنین در (حمیدی ۱۳۸۷ ) گولام، یک نمود ساده، مانند دایره را نشان دهنده ی یکبار دگی چیز نماده شده می داند. به پیشنهاد او، بچه ها از مرحله ی خط خطی کردن به کاربرد نمودهای هندسی مانند دایره پیش روی می کنند چون نمودهای ساده ی هندسی به آنها کمک می کنند تا به یاد بسپارند که نمود هندسی نماینده ی همان چیزی است که می خواهند نشان دهنده با رشد سنی کودکان نقاشی های آنها نیز واقع گرایانه تر می شود البته برای اینکه بتوان این فعالیت کودکان را نقاشی تامین وجود سه ویژه گی در آن لازم است. یکی اینکه ، نقش توسط کودک ترسیم شود. دیگری اینکه این نقش ترسیم شده به مفهوم بازنمایی یک پدیده و یا مفهوم باشد. آخر اینکه، کودک این نقش با مفهوم را بر اساس ادراکات شخصی خود کشیده باشد. بر اساس این سه ویژه گی، نقاشی کودک عبارت است از نقشی که کودک برای بازنمایی پدیده با مفهومی شکل گرفته از ادراکات خود ترسیم می کند (شعبانی، ۱۳۸۶). همچنین به گفته ی هالت (۱۹۸۴) گر چه نقاشی کودکان تصویر واقعیت و اشیا نیست ولی باز نمایی نمادین آنها از دنیای پیرامونشان است. کودکان خود می دانند که نقاشی آنها جنبه نمادین دارد چیزی شبیه خط هیرو گلیف.نقاشی از نظر پیاژه، در نیمه راه بین بازی نمادین و تصویرهای ذهنی قرار دارد. پیاژه می گوید تعامل با محیط، از راه درون سازی و برون سازی اتفاق می افتد. کودک در درون سازی با استفاده از ساختارهای شناختی موجود می کوشد محیط را برای خود به چیز قابل فهم تبدیل کند، هر گاه نتواند تجربه ای جدید را با استفاده از ساختارهای شناختی موجود درون سازی کند، در آن صورت ساختارهای موجود را به کمک فرایند برون سازی، با خود سازگار می کند. بنابراین و برون سازی مستلزم انطباق پذیری با خصوصیات جدید محیطی و اطلاعات جدید است ( فرامرزی، ۱۳۸۲). به گفته ی پیاژه این گونه برون سازی برای حفظ تعادل هیجانی و روانی کودک لازم است تا زمینه را برای درون سازی نیز فراهم آورد. بازی، مهم ترین فعالیتی است که از طریق درون سازی انجام می شود. مثلا در بازی های نمادین، کودکان می توانند حوادث و تجربه ها را از نو زنده کنند و آنها را به چیزهای فهمیدنی برای خود تبدیل کنند. بخشی از نقاشی کودک، از لحاظ کیفیت انجام شدن خود عمل نقاشی و فراهم آوردن فرصت هایی برای درون سازی، با بازی وجه مشترک دارد. به همین دلیل پیاژه خط خطی کردن های اولیه کودک را بازی به شمار می آورد. اما پیاژه نقاشی را بر خلاف دیگر شکل های بازی، تلاشی برای باز نمایی دنیای واقعی می دانست، به همین علت دارای وجوه مشترک بسیار با شکل گیری و ظهور تصویرهای ذهنی است (همان منبع). علاقه ی پیاژه به نقاشی های کودکان در درجه ی نخست به این علت بود که بتواند از آنها برای اثبات نظریه اش در زمینه بازنمایی رشد یابنده ی دنیای واقعی مخصوصا بازنمایی مفهوم فضا توسط کودک استفاده کند (فرامرزی، به نقل از سلف، ۱۹۸۳).