من زهرا قره تپه ئی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی عمومی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی در سال ۱۳۹۳، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “تاثیر آموزش جهت گیری هدفی مهارت مدار گرایشی بر کاهش خودناتوانسازی دانش آموزان” می باشد که در ادامه بخشی از کلیات پژوهشی آن را مطالعه می کنید:

مقدمه و بیان مساله پژوهش:
خودناتوانسازی
۳
یک سبک رفتاری قابل مشاهده در تمام جنبههای زندگی اجتماعی و شغلی انسان مانند
مدیریت، اقتصاد، سیاست، تحصیل و مانند اینهاست که به فرد امکان میدهد شکست را به عوامل بیرونی )مثل:
تلاش( و موفقیت را به عوامل درونی )مثل: توانایی( نسبت دهد؛ خودناتوانسازی راهی برای کاهش مسئولیّت-
پذیری نسبت به عملکرد در نظر دیگران است )جونز و برگلاس
۱
۳۳۷۸ ؛ به نقل از حیدری، ۳۱۸۳ (. خودناتوان-
سازی شامل ایجاد یا ادعای موانعی بر سر راه موفقیت بهمنظور حفاظت از عزتنفس
۱
در صورت وقوع شکست
در تکلیف میباشد )مککری و هیرت
۴
۱۶۳۳ ( که میتواند به دو شکل رفتاری ،
۵
و ادعاشده
۰
باشد؛ خودناتوان-
سازی رفتاری، عبارت است از انجام و یا عدم انجام کاری به منظور عذرتراشی و خودناتوانسازی ادعاشده، تلاش
کلامی برای توجیه دیگران در مورد دلایل شکست است، به نحوی که فرد مورد سوال و سرزنش قرار نگیرد
)رودولت و تراگاکیس، ۱۶۶۱ (. خودناتوانسازی در اکثر حوزههای زندگی بهکار برده میشود و با عملکرد معیوب
رابطه دارد، به همین دلیل مطالعه و پژوهش در مورد آن حائز اهمیت است )الیوت ۱۶۶۰ ، به نقل از حیدری،
.) خداپناهی و دهقانی، ۳۱۸۸
یکی از حوزههایی که خودناتوانسازی میتواند تاثیر عمیقی بر آن بگذارد، حوزه تحصیلی است. محققانی که
رفتارهای پیشرفت را در نوجوانان مطالعه میکنند، دریافتهاند که دانشآموزان برای فرار از ظهور بیکفایتی و به
منظور منحرف کردن توجه از کمبود توانایی، راهبردهای اجتنابی
۷
را اتخاذ مینمایند )کاوینگتون
۸
۳۳۳۱ ؛ تورنر، ،
مایدلی، مایر، جین، آندرمن، کنگ و پاتریک
۳
۱۶۶۱ (. محافل علمی مختلف از جمله مدارس و دانشگاهها، ،
مکانهایی هستند که در آن تواناییهای افراد توسط دیگران مورد ارزیابی قرار میگیرد. گاهی این ارزیابیها به
مثابه تهدیدی برای عزت نفس تلقی میگردند. در چنین شرایطی، افراد به منظور مدیریت این تهدید، برای دفاع
از عزت نفس خود، ممکن است از راهبردهای گوناگونی استفاده کنند که یکی از مهمترین این راهبردها، خودناتوانسازی میباشد )آکین، اباچی و آکین
۳
۱۶۳۳ (. عملکرد دانشآموزان درگیر در خودناتوانسازی ،
تحصیلی که برای منحرف کردن برداشت دیگران از کمبود توانایی از آن استفاده میکنند تضعیف میشود )اردان
و مایدلی، ۱۶۶۳ (. از آنجایی که ویژگیهای رشدی نوجوانان شامل افزایش خودآگاهی
۱
، نگرانی در مورد پذیرش
همسالان و حساسیت به مقایسه اجتماعی
۱
میباشد؛ در مقایسه با کودکان کوچکتر، نوجوانان ممکن است ترس
بیشتری به خاطر خجالت از اینکه در دید همکلاسیها بیکفایت به نظر برسند، بیان کنند )تورنر و همکاران،
۱۶۶۱ (. به دلیل اینکه ممکن است دیگران کمبود توانایی را علت شکست فرد بدانند، نوجوان شروع به استفاده
از راهبرد خودناتوانسازی برای اجتناب از برداشتهای منفی درباره توانایی میکند )شین
۴
۱۶۳۱ (. البته اگرچه ،
راهبرد خودناتوانسازی ممکن است خود- ارزشمندی
۵
را از تاثیرات منفی شکست، محافظت نماید اما با تعدادی
از پیامدهای منفی رابطه دارد )مککری و هیرت، ۱۶۶۳ ؛ زوکرمن و سای
۰
۱۶۶۵ (؛ این راهبرد ثابت میکند که ،
در درازمدت بسیار پرهزینه است. خودناتوانسازی میتواند عملکرد تکلیف )مککری و هیرت، ۱۶۶۳ ( و انگیزه-
های بعدی برای بهبود )مککری، ۱۶۶۸ ( را تضعیف کند، و با بهداشت و سلامت ضعیف مرتبط است )زوکرمن و
سای، ۱۶۶۵ (. علاوه براین اگرچه دیگران ممکن است بپذیرند که عملکرد ضعیف خودناتوانسازها، توانایی کم
آنها را منعکس نمیکند، اما خودناتوانسازها چنین رفتار غیرمسئولانهای پیدا کردهاند و به معاشرت با افرادی که
خودناتوانساز هستند، تمایل دارند )لاگینبول و پالمر
۷
۳۳۳۳ ؛ هیرت، مککری و بوریس ،
۸
۱۶۶۱ (. سرانجام ،
اینکه، اطرافیان، منتقد رفتارهای خودناتوانسازی هستند، این نشان میدهد که آنها نمیخواهند که یک
.) خودناتوانساز، به عنوان یک شریک مطالعه، دوست و هماتاقی برای آنها باشد )هیرت و همکاران، ۱۶۶۱
خودناتوانسازی در کوتاهمدت، عزت نفس را افزایش میدهد، اما اگر مکررا از این راهبرد استفاده شود، در بلند-
مدت موجب کاهش عزت نفس میگردد و عملکرد تحصیلی را تضعیف مینماید و تلاش بر روی تکالیف بعدی را
کاهش میدهد )آیسال و کنی
۳
۱۶۳۱ ؛ زوکرمن، کیفر ،
۳۶
و کنی، ۳۳۳۸ ؛ زوکرمن و سای، ۱۶۶۵ ؛ مککری و
هیرت، ۱۶۶۳ ؛ مککری، ۱۶۶۸ (. همچنین خودناتوانسازی، کاهش انگیزه درونی و افزایش خلقوخوی منفی
گزارششده در بلندمدت، مصرف مواد مخدر و مراجعه به ارائهدهندگان مراقبتهای بهداشتی را پیشبینی می کند )زوکرمن، کیفر و کنی، ۳۳۳۸ ؛ زوکرمن و سای، ۱۶۶۵ (. در مجموع به نظر میرسد که خودرسد خودناتوان-
سازی، تا حد زیادی یک رفتار خود- شکستدهی
۳
باشد )بامیستر و شر
۱
۳۳۸۸ ؛ به نقل از توآرما، مککری و ،
.) گالویتزر، ۱۶۳۱
به نظر میرسد یکی از سازههایی که میتواند با خودناتوانسازی رابطه داشته، آن را پیشبینی کند و یا حتی بر
آن تاثیر بگذارد، جهتگیریهای هدفی است. در سه دهه گذشته نظریه جهتگیری هدفی
۱ در حوزه انگیزه
دستیابی به موفقیت و خصوصا موفقیت تحصیلی مورد توجه قرار گرفته است )کاپلان و ماهر
۴
۱۶۶۷ ؛ پینتریچ، ،
و شانگ
۵
۱۶۶۱ (. جهتگیری هدفی به چرایی و چگونگی تلاش برای دستیابی به اهداف پرداخته )آندرمن ،
۰
و
ماهر، ۳۳۳۴ به نقل از حیدری، ۳۱۸۳ ( و یک چارچوب برای مفهومسازی تفاوتهای موجود در تلاشهای
دستیابی، ارائه میدهد. اهداف پیشرفت، بازنمودهایی از سطوح مطلوب شایستگی برای اهداف کوتاهمدت یا
بلندمدت هستند )الیوت، ۱۶۶۵ (. به عنوان مثال این اهداف امیدها و ترسهای افراد را در موقعیتهای پیشرفت
شکلدهی میکنند. پژوهشگرانی که خودناتوانسازی را مطالعه میکنند، تئوری اهداف پیشرفت را برای
شناسایی آن دسته از افرادی که بیشترین احتمال را دارد که خودناتوانسازی کنند و برای تعیین شرایط زمینه-
ای، که تحت آن راهبردهای خودناتوانسازی، بیشتر احتمال دارد که مورد استفاده قرار بگیرند، بهکار میبرند
)مایدلی و اوردان، ۳۳۳۵ ؛ مورای و واردن
۷
؛ ۳۳۳۱ ؛ اوردان و مایدلی، ۱۶۶۳ ؛ اوردان، مایدلی و آندرمن، ۳۳۳۸ ،
زوکرمن، کیفر و کنی، ۳۳۳۸ ؛ اوردان، ۱۶۶۴ (. الیوت و مکگریگور
۸ ۱۶۶۳ (، اهداف پیشرفت را به ۴ زیرشاخه (
۱ شناخته شده است، تقسیم کردند. بر اساس نظریه اهداف پیشرفت، * که به عنوان چارچوب اهداف پیشرفت ۱
جهتگیریهای هدفی متفاوتی در یادگیری دروس وجود دارند که بر رفتار یادگیری تاثیر میگذارند و به دو نوع
مهارتمدار و عملکردمدار تقسیم میشوند. اهداف مهارتمدار، تمایل برای ارتقای قابلیتها، کسب مهارت و درک
محتوا میباشند. اهداف عملکردمدار به منظور نشان دادن توانایی بالاتر نسبت به دیگران به کار رفته و هدف آن
کسب قضاوتهای مطلوب در مورد توانایی میباشد )ایمز، ۳۳۳۱ (. این دو استراتژی هدف )مهارتمدار و
عملکردمدار نیز، به دو مولفه گرایشی و اجتنابی تقسیم شده اند.