زهرا محمد شریفی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تحقیقات آموزشی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد در سال ۱۳۹۲، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی روحیه پژوهشی و عوامل درون مدرسه ای موثر بر آن در دانش آموزان مقطع ابتدایی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه فردوسی مشهد

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی تحقیقات آموزشی

عنوان:

بررسی روحیه پژوهشی و عوامل درون مدرسه ای موثر بر آن در دانش آموزان مقطع ابتدایی

استاد راهنما:

دکتر بهروز مهرام

اساتید راهنما:

دکتر سید محسن اصغری نکاح

دکتر مقصود امین خندقی

دانشجو:

زهرا محمد شریفی

بهار ۱۳۹۲

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول: مقدمه

بیان مسئله

اهداف پژوهش

سوال های پژوهش

تعاریف عملیاتی

فصل دوم: مطالعه پیشینه

جایگاه پرورش روحیه پژوهشگری در تعلیم و تربیت

بررسی نظریه های مربوط به تحول رشد در دانش آموزان مقطع ابتدایی

نظریه رشد شناختی پیاژه

نظریه رشد اجتماعی – عاطفی اریکسون

تعریف و تبیین پژوهشگری

تاریخچه توجه به رویکردهای کاوشگری و پژوهش محور

بررسی نظریه های مربوط به رویکردهای کاوشگری و پژوهش محور

الگوی حل مسئله دیویی

کاوشگری از دیدگاه شواب

یادگیری اکتشافی برونر

کاوشگری از دیدگاه ساچمن

حل مسئله و کاوشگری در دیدگاه گانیه

حل مسئله و کاوشگری در دیدگاه لیپمن

مؤلفه های روحیه پژوهشی

رفتارهای خلاقانه

تفکر انتقادی و حل مسأله

توانایی کار گروهی

تلاش مستمر

حساسیت نسبت به محیط

کنجکاوی و پرسشگری

اعتماد به نفس

خود تنظیمی

تخیل

عوامل مؤثر بر روحیه پژوهشگری

خانواده

جامعه

مدرسه

عوامل درون مدرسه ای

محیط روانی – اجتماعی

محیط شناختی

محیط فیزیکی

تحقیقات انجام شده

استنتاج از پیشینه

الگوی نظری

فصل سوم: روش تحقیق

روش پژوهش

جامعه پژوهش

نمونه و روش نمونه گیری

ابزار جمع آوری داده ها

پرسشنامه سنجش روحیه پژوهشی

سیاهه عوامل درون مدرسه ای

فرآیند جمع آوری داده ها

شیوه تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم: یافته ها و تجزیه و تحلیل آنها یافته های توصیفی

سوال اول پژوهش

سوال دوم پژوهش

عوامل شناختی

عوامل فیزیکی

عوامل اجتماعی

فصل پنجم: نتیجه گیری و تفسیر داده ها

بحث و بررسی سؤالات پژوهش

سوال اول پژوهش

سوال دوم پژوهش

محدودیت های پژوهش

پیشنهادات

منابع

پیوست

چکیده

هدف تحقیق حاضر، شناسایی عوامل مؤثر درون مدرسه ای در پرورش روحیه پژوهشگری دانش آموزان مقطع ابندابی شهر مشهد می باشد و روش اجرای آن تلفیقی از پیمایشی و علی – مقایسه ای است. در این پژوهش از دو ابزار محقق ساخته تحت عنوان “پرسشنامه سنجش روحیه پژوهشگری” و “سیاهه عوامل درون مدرسه ای مؤثر بر روحیه پژوهشگری” استفاده شد. روایی محتوایی پرسشنامه مذکور، توسط افراد متخصص تعیین و اعتبار آن با استفاده از ضریب آلفای کراباخ ۹۱/۰ برآورد گردید. روایی سپاهه نیز به تأیید متخصصان علوم تربیتی و روانشناسی کودک رسید، جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی مدارس دولتی و غیرانتفاعی ناحیه هفت شهر مشهد در سال تحصیلی ۱۳۹۱- ۱۳۹۰ تشکیل داده که تعداد ۱۰۸۴ نفر به عنوان حجم نمونه و با روش نمونه – گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای اجرای سیاهه، محقق به شناسایی مدارسی پرداخت که به لحاظ روحیه پژوهشگری در دو گران بالا و پایین قرار داشتند. از هر کرانه، پانزده مدرسه به شیوه نمونه گیری کرانهای انتخاب و سیاهه عوامل درون مدرسه ای در آن اجرا گشت. تجزیه و تحلیل دادهها در دو سطح آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و پیشینه و کمینه) و آمار استنباطی (مانوا، خی دو صورت گرفت. یافته های حاصل از پژوهش مؤید آن است که عوامل درون مدرسه ای (محیط شناختی، محیط فیزیکی و محیط اجتماعی) هیچ تأثیری بر ایجاد یا بازداری روحیه پژوهشگری دانش آموزان نداشته است. به عبارت دیگر می توان گفت که این عوامل نه باعث کاهش روحیه پژوهشگری شده اند و به موجبات افزایش آن را در دانش آموزان فراهم نموده اند.

کلید واژه ها: پژوهش، روحیه پژوهشگری، محیط شناختی، محیط فیزیکی، محیط اجتماعی

فصل اول:

بیان مسأله

همواره یکی از دغدغه ها و دل مشغولی های مهم نظام های آموزشی در کشورهای مختلف ایجاد قابلیت ها و توانمندی ها و مهارت های پژوهشگری در دانش آموزان می باشد تا از این طریق، این نظام ها بتوانند ضمن پرورش تفکر و بینش علمی در دانش آموزان، آنان را به افراد و شهروندانی مسئول، تقاد، کنجکاو، پرسشگر و نوآور در عرصه های مختلف مبادل سازند که قادر باشند از عهده انجام وظایف و الزامات زندگی پیچیده در قرن بیست و یکم برآیند (محمد حسن زاده، ۱۳۸۸).از این منظر، تاکید اصلی در آموزش کاوشگری بر آماده ساختن یادگیرنده ای مستقل قرار دارد که مشارکت فعال در کاوشگری علمی را می طلبد (جویس و همکاران، ۱۳۸۴). در این زمینه می توان به کار بر روی پروژه های مستقل و تکمیل آن اشاره کرد که دانش آموزان را با مهارت های زندگی که در واقع فراتر از مدرسه است، روبه رو می کند، پروژه مستقل را به بهترین نحو می توان به عنوان مطالعهی عمیق و متمرکز بر روی موضوعی خاص توصیف کرد که خارج از واحدهای درسی معمول قرار می گیرد (وی، ۲۰۰۰). از سوی دیگر، پژوهش به شیوه های آموزشی اشاره دارد که به منظور توسعه مهارت های سطح بالای علمی و فکری دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد (جاستیک و همکاران، ۲۰۰۹).اسپرونکن اسمیت و والکر (۲۰۱۰) به سه ویژگی مهم پژوهش شامل میزان پشتیبانی، تاکید بر یادگیری دانش موجود با به وجود آوردن دانش جدید) و مقیاس آن در یادگیری پژوهش محور اشاره کرده اند. تحقیقات دیگری نیز به نتایج مثیت مهارت های پژوهشگری از جمله تفکر انتقادی، توانایی قبول مسئولیت، انجام پژوهش به طور مستقل، مسئولیت یادگیری خود را پذیرفتن، رشد عقلی و بلوغ فکری اشاره کرده اند (کرچنر و همکاران، ۲۰۰۶؛ کینکید، ۲۰۰۳؛ کوهن و همکاران، ۲۰۰۰). مهر محمدی (۱۳۷۹ ب) سطوح پژوهش در حوزه تحقیقات آموزشی را در سه سطح معرفی کرده و اولین سطح آن را پژوهش های آموزشی و تربیتی در سطح یادگیرندگان می داند. به اعتقاد وی اولین سطح از پژوهش های آموزشی و تربیتی، بنیادی ترین و گسترده ترین سطح از پژوهش ها در این عرصه به شمار می آید. هدف اساسی این سطح از تحقیقات، تقویت روحیه کنجکاوی و کاوشگری در دانش آموزان و آموختن مهارت های ضروری پژوهشی با مهارت های حل مسئله و کشف مجهول به آنهاست. امینی (۱۳۸۴) با اشاره به در هم تنیدگی مفهوم پژوهش و مفهوم تعلیم و تربیت تأکید می کند که نوعی در هم آمیختگی مفهومی بین پژوهش و آموزش و پرورش وجود دارد. به نوعی که می توان آنها را در فعالیت کاملا به هم وابسته تلقی کرد بر این مبناست که نمی توان فعالیت های پژوهشی را از بطن فعالیت های یاددهی و یادگیری جدا کرد و اگر بخواهیم مسیر پرورش درستی داشته باشیم، ناگزیریم در این مسیر فعالیت های یاددهی و یادگیری مان را بر اساس پژوهش و کاوشگری استوار کنیم. به عبارتی سازماندهی فعالیت های یاددهی و یادگیری با ید پژوهش محور شود. هدف رسمی آموزش و پرورش از جمله دوره ابتدایی، در شناخت و شکوفا نمودن استعدادها و تقویت روحیه جستجو گری، ابتکار و خلاقیت در تمام زمینه های علمی، اجتماعی و فرهنگی می باشد که بر آن تأکید شده است.پژوهش علمی به عنوان مبنای آموزش، از این عقیده نشات گرفته است که دانش آموزان علم را زمانی به بهترین شکل فرا می گیرند که فرصت هایی برای انجام کارهای پژوهشی به روش واقعی دانشمندان در اختیارشان قرار گیرد (مینسترل و ونزی، ۲۰۰۰). از این رو، آیزنر (۱۹۹۸) مشکلات مدارس امروزی را این میداند که فقط بر مهارت های خواندن، نوشتن و حساب کردن تأکید می کند؛ در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت تھی از فضیلتاند. او معتقد است مدارس باید توانایی تفکر، بویژه تفکر منطقی و خلاق دانش آموزان را در آنچه می بینند، می شوند و می خوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند (به نقل از شعبانی، ۱۳۸۲). در این راستاست که برای گسترده شدن فرهنگ پژوهش و تفکر پژوهشی در زندگی و ذهن دانش آموز، لازم است به آنچه هر روز در کلاس میان معلم و دانش آموز اتفاق می افتد توجه کرد (سلیقه دار، ۱۳۸۵). با این حال تحقیقات نشان داده است که پیاده سازی شیوهی پژوهش محور کاری پر زحمت برای معلمان است (هولبروک و کلدنر ، ۲۰۰۰ مگنوسان و پالینکسار . ۲۰۰۵؛ مارکس و همکاران، ۱۹۹۷) و بسیاری از معلمان برای این نوع روش تدریس به خوبی آماده نشده اند (ویس و همکاران، ۲۰۰۱). از این رو می توان گفت یکی از مهم ترین الزامات و چالش های پیش روی معلمان در استفاده از این نوع روش تدریس، آموختن راه های جدید مدیریت کلاس به منظور هدایت دانش آموزان می باشد.عنصر اصلی برای تحقق فرایند یاددهی- یادگیری با رویکرد پژوهش محوری، معلم است. معلم می تواند به جای تأکید بر سنجش عملکرد یادگیرندگان با استفاده از ارزشیابی کمی و توجه افراطی به امتحان های پایانی و تمره، چگونگی یادگیری فراگیران را مورد ارزیابی قرار داده و بر جدایی ناپذیر بودن فرایند ارزشیابی از فعالیت های آموزشی – یادگیری تأکید و از روش های ارزشیابی کیفی استفاده کند (شیخ الاسلامی، ۱۳۸۴). تبدیل روش های تدریس نتیجه محور به فرایند محوره مساله محوره پژوهش محور و پاسخ محور به سوال محور و استفاده از روش های نوین تدریس سر آغاز موفقیت در این مسیر است. جهت گیری آموزش به سوی پژوهش محوری و مهارت های سطح بالای شناختی در تمامی مقاطع تحصیلی مهم و مفید است اما اجرای این مهم در مقطع ابتدایی به لحاظ دارا بودن برخی ویژگی ها ضروری به نظر می رسد( بصیری، ۱۳۸۵).ترویج فرهنگ تحقیق و پژوهش در بین دانش آموزان در شرایط فعلی جامعه بیشتر احساس می شود. مسائلی مانند بحران هویت، گسست نسل ها، تا کار آمد بودن تقام آموزشی برای آشنایی کودکان و دانش آموزان با روحیه تحقیق و پژوهش، ضرر و زیاتی که نظام آموزش عالی کشور از ورود دانش آموزان بی اطلاع از فرهنگ تحقیق و پژوهش محتمل می شود، ضرورت بررسی و تحقیق و کاربست های عملی در این زمینه را ایجاب می کند. دانش آموزی که وارد دانشگاه می شود اگر با تحقیق آشنا نباشد و به صورت فردی و گروهی برای پاسخ دادن علمی به یک موضوع و مسأله ساده جامعه پذیر نشده باشد، نظام آموزش عالی کشور آسیب پذیر می شود. از این رو، بخش مهمی از کارآمدی نظام آموزش عالی کشور در زمینه تحقیق و پژوهش به ورودی آن مربوط می شود که از نظام آموزش و پرورش وارد شده اند (مقیمی و جلایی، ۱۳۸۳). در واقع می توان گفت اگر نگوئیم نظام آموزشی کشور رگه های کنجکاوی و زمینه های موجود در نوجوانان را از بین می برد، اما با اطمینان می توان  ادعا کرد که نظام تعلیم و تربیت گرایش به سوی پژوهش و اندیشه ورزی را در دانش آموزان بارور و شکوفا  نمی کند ( یادگارزاده، ۱۳۸۰). بنابراین در نظام تعلیم و تربیت کنونی باید سعی بر این باشد که توانایی های شناختی دیگر همچون آفرینندگی و خلاقیت، تفکر انتقادی و حل مسئله که از عناصر شناختی اصلی پژوهشگری هستند،  همراه با حافظه پرورش داده شود (اندرسن و پارتز، ۱۹۹۹؛ به نقل از مهری نژاد، ۱۳۸۴).برای ایجاد فرصت هایی برای پاسخگویی همه کودکان، باید محیطی فراهم کرد تا همه نظر خود را اظهار کنند و پرسشهای باز – پاسخ یعنی انتخاب توأم با ذکر نام کودکان برای پاسخگویی به پرسش ها بیش از این که از آنان خواسته شود “دستها را بالا ببرید”، می تواند این اطمینان را به وجود آورد که تمامی کودکان در گیر هستند، از سوی دیگر باید توجه داشت، منظور از پژوهش برای کودکان مقطع ابتدا بی، این نیست که کودک  مطالبی را از منابع گوناگون استخراج و آنها را پردازش کند؛ بلکه کودک مقطع ابتدایی باید بیشتر تشویی به مشاهده پدیده ها و توجه به چگونگی انجام آنها و جزئیات آنها بشود، به طوری که در ذهن او سوالات زیادی به وجود آید و رسیدن به جواب آنها در گرو دقت در مشاهده و استفاده از اطلاعات قبلی و تفکر خلاق باشد. | در این صورت است که دانش آموز از همان کودکی، یا شخصیتی پژوهشگر و کاوشگر بار می آید و تفکر خلاق | و کاوشگر در او تقویت می شود (دوبو، ۱۳۸۳). از سویی دیگر باید بر این نکته هم تأکید کرد که برای انجام پژوهش و تحقیق باید یک فرهنگ پژوهشی ایجاد گردد. به این منظور باید فضای مدرسه مساعد و دسترسی به تسهیلات لازم امکان پذیر گردد. در چنین فضایی است که استعدادها شکوفا شده، پژوهش های مفید و اصیل انجام گرفته و سنت های پژوهشی تیر استمرار و پا خواهند گرفت. در ایجاد انگیزه و روحیه مناسب برای پژوهش عوامل درون مدرسه ای از قبیل محیط شناختی، فیزیکی و اجتماعی نقش عمده ای را می توانند ایفا نمایند (عزیز ملایری، ۱۳۹۰). با توجه به آنچه که در بالا گفته شد، پژوهشگر در این پژوهش قصد دارد تا به بررسی وضعیت موجود روحیه پژوهشگری در بین دانش آموزان مقطع ابتدایی پرداخته و پس از بررسی و تعیین چگونگی آن، عوامل درون مدرسه ای را که در پرورش و تقویت این ویژگی نقش آفرین هستند، شناسایی کند

اهداف پژوهش

هدف این پژوهش در وهله اول بررسی وضعیت موجود روحیه پژوهشی است. به عبارتی در این پژوهش، پژوهشگر بر آن است تا دریابد که دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر مشهد به لحاظ روحیه پژوهش و پژوهشگری در چه سطح و وضعیتی قرار دارند. همچنین، پژوهشگر قصد دارد تا به بررسی نقش عوامل درون مدرسه ای پر پرورش این ویژگی بپردازد. لذا با توجه به اهداف مذکور این پژوهش، مطالعه و بررسی محیط های آموزشی و عناصر و عوامل تشکیل دهنده آنها، همچنین بررسی اثربخشی محیط های آموزشی در تقویت روحیه پژوهشگری به عنوان ویژگی و مشخصه جوامع امروزی، مستلهای حائز اهمیت است که گامی در جهت تغییر رویکرد نظام آموزشی از حافظه گرایی به سمت تقویت تفکر پژوهشی و ایجاد انگیزه برای مهارت پژوهش در دانش آموزان

سؤالات پژوهش

۱)وضعیت موجود روحیه کاوش و پژوهشگری در دانش آموزان ابتدایی چگونه است؟

۲) نقش هر یک از عوامل درون مدرسه ای در ایجاد و یا باز داری روحیه کاوشگری و پژوهش در مخاطبان یادگیری چیست؟

تعریف عملیاتی

روحیه پژوهشگری: منظور از روحیه پژوهشگری در این پژوهش تمر های است که هر آزمودنی از پرسشنامه محقق ساخته کسب می کند.

عوامل درون مدرسه ای: عوامل درون مدرسه ای در این مطالعه به سه بعد محبط شناختی، محیط فیزیکی و محیط روانی – اجتماعی اشاره دارد که اطلاعات مربوط به آن از طریق تکمیل سیاهه پژوهشگر ساخته و در قالب فرایند مشاهده و مصاحبه با مدیر و معاون مدرسه، معلمان و دانش آموزان تکمیل شده است.

فصل دوم:

جایگاه پرورش روحیه پژوهشگری در تعلیم و تربیت

در تعلیم و تربیت کنونی به حافظه سپردن دانش ها و اطلاعات هدف تلقی نمی شود. زیرا حجم اطلاعات آن چنان زیاد است که اگر تمام عمر فردی، صرف به خاطر سپاری گردد، باز هم اطلاعات جدید و به خصوص بازنگری شده آن قدر زیاد خواهد بود که تسلط انسان را بر زندگی محدود می نماید و انسان به قول پیاژه مدام در حال درون سازی و فاقد ساخت و سازمان ذهنی خواهد بود. چنین انسانی از نظر توفیق در سازگاری و بهداشت روانی دچار مخاطره می گردد و در تولید دانش و فناوری تیز هیچ نقشی نمی تواند داشته باشد و هر چه بیشتر به پیش می رویم، این مسئله پر رنگ تر خواهد شد؛ زیرا زندگی همواره در حال پیچیده شدن است و انسان با انفجار اطلاعات و فناوری مواجه می گردد (مهری نژاد، ۱۳۸۴). هربرت سایمون برنده جایزه نوبل می گوید: در گذشته دانستن به معنی داشتن انبوهی از محفوظات ذهنی بود، در حالی که امروز گستره دانش به حدی است که ذهن بشر هرگز قادر به مالکیت آن نخواهد بود و یک تشکیلات گسترده هم نمی تواند همه دانش بشری را در یک جا جمع کند. وی معتقد است دانستن یعنی مهارت دسترسی به پردازش و پالایش اطلاعات (حیدری همت آبادی و همکاران، ۱۳۸۶). بادن (۲۰۰۱) نیز معتقد است، شخص با سواد اطلاعاتی قادر است اطلاعات را در نفکر انتقادی و حل مسئله بکار گیرد.بر اساس استانداردهای بین المللی آموزش علوم (۲۰۰۵) سواد علمی، برداشتی از مفاهیم و فرایندهای علمی است که برای تصمیم گیری شخصی، مشارکت در امور شهروندی و امور فرهنگی و تولید اقتصادی مورد نیاز است. همچنین شخص باسواد علمی کسی است که در شش عامل مهم از مواد علمی دارای ادراک و فهم مناسب باشد؛ این عوامل عبارتند از علوم کاوشگری، محتوای علوم، علوم و تکنولوژی، دورنمای شخصی و اجتماعی علوم، تاریخچه و طبیعت علوم و پیوند مقاهیم و فرایندهای علوم (به نقل از رتینگ ، ۲۰۰۷). سواد علمی از نظر چانگ و مائو (۱۹۹۹) شامل چهار بعد آگاهی از علم، کاربرد علم، مشارکت در علم و ارج گذاری به نقش علم در جامعه می باشد. بررسی اسناد ملی و بین المللی نشان می دهد که کاوشگری علمی و پرورش مهارت های پژوهشی به منزله عنصری کلیدی برای پرورش سواد علمی همه یادگیرندگان مطرح است و در کشورهایی مانند آمریکا، کانادا، انگلستان، چین، استرالیا و زلاندنو که دارای سند ملی برنامه درسی هستند، استانداردهایی در این زمینه به چشم میخورد (اسفیجانی و همکاران، ۱۳۸۷). امروزه دانش آموزان نیازمند کسب مهارت هایی هستند که آنها را در امر پردازش اطلاعات و استفاده از آن تا رسیدن به دانش خودساخته یاری نماید و از آنان یادگیرندگانی مستقل و همیشگی بسازد که مدیر یاد گیری خود باشند (حیدری همت آبادی و موسی پور، ۱۳۸۵)، چرا که در دنیای امروز، دانشمندی منسوخ شده و دنیا، دنیای روش مندی و کاوشگری است و برای رسیدن به جامعه ای پویا و توسعه یافته، باید فرهنگ پژوهش و تحقیق در جامعه نهادینه شود و از بعد فردی به ملی و سپس فراملی و بین المللی تبد. بل شود (سلیقه دار، ۱۳۸۵)در راستای تحقق این مهم، نهادی که بیش از سایر نهاد ها و ساختار های اجتماعی ظرفیت و توانایی لازم را دار است، نهاد تعلیم و تربیت است، بنابراین لازم است که نظام آموزش و پرورش برنامه های آموزشی و درسی را به نحوی سازماندهی کند که همه توانایی های شناختی همچون آفرینندگی و خلاقیت، تفکر انتقادی و حل مسئله که از عناصر شناختی اصلی پژوهشگری هستند، پرورش یافته و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان شکوفا شود تا در آینده ذهن ها و شخصیت های جستجوگر، پرسشگر، خلاق و کاوشگر تحویل جامعه شود. انسان هایی که توانمندی های لازم برای رویارویی با تحولات جدید علمی، اقتصادی، فرهنگی و … را دارند و قادرند هماهنگی و تعادل شخصیت خود را حفظ نموده و با تسلط بر سرنوشت خود در جهت سازندگی جامعه و همنوعان خود نقشی ایفا نمایند (شعبانی، ۱۳۸۲).انیس ، لیمن و پل معتقدند نخستین هدف تعلیم و تربیت باید تربیت انسان های صاحب اندیشه باشد. از نظر پل محصول نهایی تعلیم و تربیت باید ذهن پژوهشگر باشد. اندرسون (۱۹۷۷) و هارت (۱۹۸۰) نیز بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید کرده و معتقدند دانش آموزان باید به ظور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته های قبلی خودا وحدت بخشتند و آنچه را مهم و با ارزش است، استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند (به نقل از مارزیتو و همکاران، ۱۳۸۰). به زعم بروتر مدرسه باید تلاش فکری، استقلال در یادگیری، حل مسئله، نگرش مثبت به فعالیت های فکری و دستیابی به مفاهیم را از طریق روش تدریس اکتشافی پرورش دهد تا دانش آموزان، آفریننده و توانمند شوند (مهری نژاد، ۱۳۸۴). کدیور (۱۳۷۹: ۹۲ب) نیز بر این نکته تأکید می کند که دانش کسب شده از طریق اکتشاف، بادوام تر از دانشی است که از طرف دیگر حاصل می شود. همچنین این نوع از دانش به سادگی در سایر موقعیت های بادگیری قابل استفاده است “. ماتیوز (۱۹۹۴، به نقل از شعباتی و مهر محمدی، ۱۳۷۹) نیز معتقد است که دانش آموزان باید به جای کسب حقایق علمی به “روش” کسب حقایق علمی توجه کنند. استرنبرگ و ویلیامز (۱۹۹۷) توصیه می کنند ، پرسشگری و کاوشگری مبنای تبادلات فکری و تعاملات در کلاس قرار گیرد، زیرا دانش آموزان بیشتر از اینکه به یاد گیری پاسخ ها توجه داشته باشند، به طرح و پرسیدن سؤال اهمیت می دهند (به نقل از حسینی، ۱۳۸۵). روسو در کتاب امیل در باب پرورش فکری می گوید؛ کودکی که می خواند فکر نمی کند، فقط می خواند، چیزی فرا نمی گیرد، تنها لغائی می آموزد، کاری کنید که شاگرد شما در اعمال طبیعت به کشف و شهود و مشاهده بپردازد تا قوه کنجکاوی او تحریک شود. مسائل را در دسترس او قرار دهید، ولی بگذارید خودش کشف کند و مسائل را حل کند. نباید چیزی را بر اساس گفته شما قبول کند، بلکه باید خودش آن را دریابد. نباید علوم را بیاموزد بلکه باید آن را کشف کند. اگر در مغز و ذهن او کلام را جایگزین عقل و تعقل او کردید دیگر نمی اندیشد و بعد ها هر روز تابع عقیده تازه ای که از دیگران باید به عاریت بگیرد، خواهد شد (کریمی، ۱۳۷۹).لزوم توجه به آموزش و پرورش مهارت های کاوشگری و پژوهش، این سؤال را مطرح می سازد که از چه زمانی باید این آموزش شروع شود. اسفیجاتی و همکاران (۱۳۸۷) معتقدند که دانش آموزان باید از همان دوره ابتدایی به این مهارت ها مجهز گردند، چرا که دوره ابتدایی یکی از دوره های با اهمیت در نظام های آموزش و پرورش است. در این دوره، زمینه و شرایط شکل گیری شخصیت و رشد همه جانبه افراد فراهم می شود. به اعتقاد برخی از صاحب نظران، این دوره مناسب ترین فرصت برای تحصیل و یادگیری است و سر آغاز رشد استعدادهای کودک است (صافی، ۱۳۸۴). در این سنین کودکان دارای دهنی جستجو گر و کنجکاوند و توان یادگیری آنان بالاست، بنابراین اگر از سال های اولیه مدرسه مهارت های لازم را به آنان آموزش ندهیم، خسارتی در پی خواهد داشت که جبران آن بسیار سخت و گاه غیر ممکن است. اکبری و احمدلو (۱۳۸۵) معتقدند تقویت و ارضای حس کنجکاوی و پرورش روحیه پژوهشگری در دوره کودکی به منزله پاشیدن بذر اندیشه در وجود آنان است که در سنین بالاتر به بار می نشیند.لیپمن (۲۰۰۲) نیز در تجربیات آموزشی خود متوجه شد که فراگیران دوره های تحصیلی بالاتر که فاقد قدرت استدلال، تمیز و داوری هستند، در دوره ابتدایی این مهارت ها را نیاموخته اند. به اعتقاد وی حفظ کردن مطالب، مهارت کم ارزشی است که مورد توجه قرار می گیرد (به نقل از مرزوقی و صفری، ۱۳۸۵). ون فوسن و شیولی (۱۹۹۷) در اهمیت و جایگاه رویکرد پژوهش و مسئله عذاری در زمینه درس های دوره ابتدایی چنین اظهار نظر می کند، یاددهی پژوهش مدار به پرورش تمایل طبیعی کودکان برای تحقیق و وارسی کمک می کند. همچنین یاددهی به روش گاو شگری و حل مسئله خیلی از مهارت های اساسی و گرایش های همخوان با شهروندی مردم سالار را توسعه می دهد. وست وود (۱۹۹۳) نیز در اهمیت رویکرد حل مسئله و کاوشگری در آموزش عمومی دوره ابتدایی و راهنمایی) مطرح می کنند که تفکر سطح بالا، چالش و مسئله را معنی دار می کند و استفاده از ذهن را گسترش می دهد، در حالی که نفگر سطح پایین مسیر و یک راه خاص را معنی دار می کند و کاربردی مکانیکی و ماشینی دارد. دانش آموزان دوره ابتدایی و راهنمایی به فرصت های یادگیری فراوانی برای وارد شدن در حل مسئله نیاز دارند، مسائلی که زمینه کنجکاوانه دارند و اکثرا شبیه زندگی هستند و توسط دانش آموزان با کمک معلم انتخاب می شوند (به نقل از سلسبیلی، ۱۳۸۵). پژوهش، اساس تحصیل علم در مدارس ابتدائی است، چرا که پژوهش برای دانش آموزان ابتدایی شامل ترغیب آنها برای پرسیدن سؤال های علمی در مورد اشیاء، موجودات زنده و طبیعت و کمک به جمع آوری مدارک از طریق مشاهده است. به علاوه باید به آنان کمک کرد تا از این طریق بتوانند پاسخ هایشان را ارزیابی کرده و به گونه ای واضح و روشن در مورد آن ها با دیگران گفتگو و از پاسخ هایشان با ارائه سند و مدرک دفاع کنند (بای بی ، ۲۰۱۱؛ مگنوسان و پالینکسار ، ۲۰۰۵ و متز، ۲۰۰۴). از آنجایی که پژوهش و نو آوری در جامعه ای توسعه پیدا می کند که نظام آموزشی و فرهنگی، زمینه و بستر مناسبی برای آن تدارک دیده باشد، بنابراین باید در کنار آموزش، تحقیق و پژوهش را نیز یکی از اهداف بسیار مهم آموزش و پرورش دانست و مورد توجه قرار داد. به همین دلیل است که مدارس و معلمان علاوه بر این که دارای وظیفه بسیار مهم و حساسی هستند، می توانند فعالیت های تحقیقاتی، روح و انگیزه تحقیق و روش های درست پژوهش را در میان دانش آموزان نهادینه کنند (محمد حسن زاده، ۱۳۸۸)در واقع می توان گفت کاوشگری و پژوهش به دو دلیل برای دانش آموزان حائز اهمیت است؛ اول اینکه در جریان کاوش، دانش آموزان به طور فعال و از راه عمل، به فراگیری علوم می پردازند که این موضوع، باعث یادگیری پایدار در آنان می شود و دوم، در جریان فرایند علم ورزی است که دانش آموزان به مهارت های خود در استفاده از حواس پنجگانه شکل می دهند. این مهارت های بدست آمده در کاربرد حواس می تواند در طول زندگی فرد به کار آید، علاوه بر تقویت مهارت های مذکور دانش آموزان دوست دارند پرسش و جستجو کرده و تفکر کاوشگری، آزمایش و یادگیری را بیاموزند. از این رو، تقویت روحیه تحقیق و پژوهش موجب علاقه و گرایش دانش آموزان به تحقیق در مسائل و معضلات اجتماعی شده و احساس مسئولیت آنان را تحریک و تقویت می نماید. بدین گونه است که روحیه تحقیق و پژوهش، عاملی برای ایجاد تعهدات اجتماعی و روحیه مشارکت در بین آنان می گردد (عظیمی، ۱۳۷۱).با توجه به آنچه که در فوق در مورد ضرورت و جایگاه پرورش روحیه پژوهشگری ارائه شد، می توان گفت که پرورش روحیه پژوهشگری باید به عنوان یک اولویت اساسی مورد توجه نظام آموزش و پرورش قرار گرفته و جایگاه آن در قالب برنامه های آموزشی و درسی دانش آموزان به رسمیت شناخته شده و تجارب و فرصتهای یادگیری لازم برای آن طراحی و پیش بینی گردد …