سمیه احمدی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی در سال ۱۳۸۹، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “اثر سبک فرزندپروری ادراک شده و راه های دانستن بر مباحثه طلبی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه شهید بهشتی

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

اثر سبک فرزندپروری ادراک شده و راه های دانستن بر مباحثه طلبی

استاد راهنما:

دکتر شهلا پاکدامن

استاد مشاور:

دکتر محمود حیدری

دانشجو:

سمیه احمدی

شهریور ۱۳۸۹

فهرست مطالب

عنوان

فصل یکم : معرفی پژوهش

بیان مساله

اهمیت مساله

اهداف پژوهش

سوال و فرضیه های پژوهش

فرضیه های اصلی پژوهش

فرضیه های فرعی پژوهشی

سوال پژوهش

متغیرها و تعریف عملیاتی آنها

متغیر مستقل : ادراک از سبک های فرزندپروری

تعریف نظری

تعریف عملیاتی

متغیر وابسته ؛ مباحثه طلبی

تعریف نظری

تعریف عملیاتی

متغیر میانجی : راه های دانستن

تعریف نظری

تعریف عملیاتی

متغیرهای کنترل، سن و رشته تحصیلی

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مباحثه طلبی

راه های دانستن

سبک های فرزندپروری

فصل سوم : روش پژوهش

طرح پژوهش

جامعه آماری ، نمونه و روش نمونه گیری

جامعه آماری

روش نمونه گیری

نمونه

ابزار گردآوری اطلاعات

مقیاس مباحثه طلبی استفنیت و رنسر (۱۹۸۲)

ویژگی های روانسنجی

شیوه نمره گذاری

مقیاس نگرش به یادگیری و تفکر(ATTLS گالونی و همکاران (۱۹۹۹)

ویژگی های روانسنجی

شیوه نمره گذاری

پرسشنامه سبک ها فرزندپروری (PSQ)

ویژگی های روانسنجی

شیوه نمره گذاری

شیوه اجرای تحقیق

شیوه تحلیل داده ها

فصل چهارم : یافته های پژوهش

توصیف داده های پژوهش

بررسی آماری سوال و فرضیه های پژوهش

بررسی تاثیر سبک فرزندپروری ادراک شده بر راه های دانستن

بررسی تاثیر سبک فرزندپروری ادراک شده بر مباحثه طلبی

بررسی پیش بینی مباحثه طلبی بر اساس راه های دانستن

بررسی ارتباط جنس و راه های دانستن بررسی ارتباط جنس و مباحثه طلبی

بررسی نقش میانجی راههای دانستن در ارتباط بین ابعاد فرزند پروری و مباحثه طلبی

یافته جانبی پژوهش

جمع بندی یافته های پژوهش

فصل پنجم : بحث و تفسیر

تبیین نتایج

کاربردهای نظری و عملی

محدودیت های پژوهش

پیشنهادات پژوهش

پیشنهات پژوهشی

پیشنهادات کاربردی

منابع

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثر سبک فرزندپروری ادراک شده و راههای دانستن بر مباحثه طلبی دانشجویان بر روی نمونه ای از ۴۰۱ آزمودنی (۲۳۳ دختر و ۱۶۸ پسر) صورت گرفت. آزمودنی ها به سه پرسشنامه مباحثه طلبی ، مقیاس نگرش به یادگیری و تفکر ، و ادراک از سبک های فرزندپروری پاسخ دادند.یافته های پژوهش حاکی از آن است که سبک فرزندپروری ادراک شده والدین با راه دانستن در فرزندان ارتباط دارد. به عبارت دقیق تر فرزندان والدین مقندر در مقایسه با والدین مستبد گرایش بیشتری به دانستن مجزا از خود نشان می دهند، سبک های فرزندپروری همچنین با مباحثه طلبی فرزندان نیز در ارتباط نشان داده شده به این ترتیب که فرزندان والدین مقتدر در مقایسه با والدین هستید مباحثه طلبی بیشتری از خود نشان میدهنده لذا هر دو متغیر سبک فرزند پروری ادراک شده و راههای دانستن بر میزان مباحثه طلمی دانشجویان تاثیر دارند. افزون بر این یافته ها حاکی از آن است که سبک فرزندپروری والدین با میانجی گری راه های دانستن با مباحثه – طلبی افراد ارتباط دارد. به این معنا که احتمالا سبک فرزندپروری از طریق تاثیر گذاری بر راه دانستن فرزندان . میزان مباحثه للبی آنها را تعیین می کند. نهایتا اینکه نتایج پژوهش تفاوت معنادار افراد دو جنس را در متغیر راههای دانستن نشان می دهد، مطابق این یافته پسران در مقایسه با دختران میانگین بالاتری در دانستن مجزا دارند، این در حالیست که این دو گروه در مباحثه طلبی تفاوت معناداری نشان ندادند.نتایج بالا در خصوص ارتباط سه متغیر سبک فرزندپروری، راههای دانستن و مباحثه طلبی همسو با پژوهش هایی است که در این خصوص صورت گرفته است. مطابق این یافته ها سبک فرزندپروری والدین و راه های دانستن هر دو در تعیین میزان مباحثه طلبی فرزندان تاثیر گذار میباشد. نقش میانجی راه های دانستن در ارتباط سبک فرزندپروری و مباحثه طلبی برای اولین بار در این مطالعه مورد بررسی و تایید قرار گرفت. از نتایج جالب توجه این مطالعه این است که بر خلاف غالب تحقیقات پیشین در این زمینه، بین جنس افراد و مباحثه طلبی ارتباطی یافت نشد.

کلید واژه های سبک فرزندپروری ادراک شده راههای دانستن، مباحثه طلبی

فصل اول:

در فصل حاضر مساله اصلی مورد مطالعه و ضرورت آن مورد بحث قرار خواهد گرفت. سپس مروری بر اهدافی که این مطالعه دنبال می کند خواهیم داشت. همچنین سوال و فرضیه های پژوهش و در نهایت متغیرهای مورد مطالعه به تفصیل مورد بررسی قرار می گیرد.

بیان مساله

مباحثه بعدی جدایی ناپذیر از همه روابط انسانی است. منظور از مباحثه طلبی به عنوان انگیره ای فر ارتباطات انسانی، تمایل اولیه به بحث در خصوص موضوعی بحث انگیز می باشد و بنابراین کاملا با خشونت کلامی که با هدف تخریب فرد دیگری انجام می شود و نه انتقاد از موضع آن فرد متفاوت و در تضاد است. مباحثه طلبی به عنوان یک خصیصه ی بایدار تعریف می شود که فرد را در موقعیت های ارتباطی مهیا می سازد تا از موضعی در مورد موضوع بحث برانگیز حمایت کرده و موضع دیگران را به صورت کلامی مورد انتقاد قرار دهد (اینفنت و رنسر ۱۹۸۲۰). در این معنا مباحثه طلبی به عنوان یک ویژگی مثبت، شکلی سازنده از ارتباط و مخالفت می باشد و در واقع مسیری است برای ساخت ترکیبی منسجم و منطقی از ایده هایی که بنیان تفکر یک شخص را تشکیل می دهد(شومر و اپستر .۲۰۰۹). از آنجا که مباحثه می تواند منجر به پردازش عمیق تر از محتوا گردد(نسیام و بندیکسن ،۲۰۰۳) و مباحثه طلبی با سطوح بالای تفکر و یادگیری در ارتباط است، (کوهی ، ۱۹۹۲) این مطالعه برخی عواملی را که بر روی موضع گیری دانشجویان در درگیری در مباحثه موثر است مورد بررسی قرار می دهد. اصلاح طلبان آموزشی در عرصه های مختلف بر اهمیت واداشتن یادگیرندگان به شرکت در بحث های انتقادی برای دستیابی به درک ذهنی بهتر از مطالب آموزشی تاکید می کنند (اندرسون و همکاران ۱۲۰۰۱۰ درایور و همکاران، ۲۰۰۰، لمپرت و همکاران ۱۹۹۶ پرفتی و همکاران ۱۹۹۵)، شواهد در در حال افزایشی از ارتباط بحث های کلامی یادگیرندگان در گروه های کلاسی و دستاورد های یادگیری و عملکرد تحصیلی آن ها وجود دارد (الکسوپلو و درایور، ۱۹۹۶: چین ،ا دوئل و جینکس ،۲۰۰۰؛ شومر و و ابستر، ۲۰۰۶). فواید بالقوه چندی را می توان در خصوص شرکت پلاگیرندگان در مباحثه در مورد موضوع یادگیری برشمرده مباحثه ها می توانند دانش آموزان را کنجکاو و کاملا درگیر در روند آموزش سازندر جانسون جانسون پیرسون و لیونز ،۱۹۸۵) و این آنها را تشویق می کند تا تبیین هایی را ایجاد کنند که منجر به فهم عمیق تر مطالب آموزشی در آنان گردد(چی ۱۹۹۴). چنین رویکردی در جریان یادگیری موجب می گردد که افراد مشکلات را به دقت شناسایی، بررسی و رفع نمایند. (شوارتز . نیومن و بیرونر ۲۰۰۰۰) همچنین مطالعات دیگری نشان می دهد که مباحثه طلبی با فاکتورهای فردی چون منبع کنترل ( اوجیس و رنسر و ۱۹۹۷ ) و عزت نفس (رفسر ، کاسبرگ و سیلوستری ،۱۹۹۲) و مهارت های آموزشی ( روچ ،۱۹۹۵) در ارتباط می باشد . بلون (۲۰۰۰، به نقل از رفسر ، اوجیس، کاسبرگ و وایت کپ ، ۲۰۰۰) اظهار می دارد که بحث و مذاکره کردن میدانی عالی برای آموزش مباحثه در کلاس درس است. در موقعیت های بحث و مذاکره افراد به صورت متناوب با مباحثه و احتمالا خشونت کلامی مواجه می شوند. او پیشنهاد می دهد که بهترین راه برای یادگیری مباحثه برای دانش آموزان این است که خودشان درگیر در چالش های معنادار شخصی و تحلیل شوند؛ چراکه در حین بحث احتمال بیشتری وجود دارد که دانش آموزان تئوری را به عمل پیوند دهند.متاسفانه برخی اوقات یادگیرندگان به دلایلی از انتقاد از عقاید همکلاسی های خود اجتناب می کنند. به عنوان مثال مطالعه ای توسط نسبام و همکاران (۲۰۰۲، به نقل از نسبام و بندیکسن، ۲۰۰۳) نشان داد که بسیاری از دانشجویان در برابر به چالش کشیدن عقاید دوستان خود مقاومت می کنند. لمپرت و همکاران (۱۹۹۶) نیز الگوی مشابهی را در میان دانش آموزان مشاهده کردند، برای چنین مقاومت هایی دلایل متعدد فردی با محیطی می تواند وجود داشته باشد؛ از جمله ارزش ندادن به مباحثه، نگرانی از اینکه مبادا بحث کردن دوستی ها و روابط را تخریب کند و عوامل محیعلی چون فرهنگ کلاسی که شرکت در مباحته را مورد تشویق قرار نمی دهد. اگر چه عوامل محیطی می تواند نقش تعیین کننده ای در تمایل افراد به شرکت در مباحثه ایفا کند. شواهد عذیذهای وجود دارد مبنی بر اینکه ویژگی های پایدار شخصی نیز بر رفتارهای ارتباطی بسیار موثرند (بینی، ۱۹۹۸ به نقل از نسیام و بندیکس،۲۰۰۳). به عبارت دقیق تر می توان اینگونه بیان کرد که صفت عیاحت طلبی به عنوان پیش بینی کننده معناداری از رفتار مباحث مطلیقه می باشد (اینفنت و رتسر ،۱۹۹۶؛ به نقل از لین و همکاران، ۲۰۰۷). لذا تمرکز در مطالعه حاضر بر روی تفاوت های فردی تعیین کننده تمایل و با اجتناب از مباحثه می باشد. بدیهی است که شناسایی و در نظر گرفتن چنین عوامل فردی می تواند راهگشای طراحی محیط های آموزشی گردد که به نحو مطلوبی فضا و حمایت لازم را برای شکل گیری مباحثههای اثر بخش در جریان آموزش فراهم سازد.مباحثه به عنوان فعالیتی شناختی در راستای شناسایی کاستی هایی در تفکر و دیدگاه دیگران بر مینای شواهدی بی طرفانه و عینی و تلاش در راستای انتقاد آن دیدگاه ها مستقیما با باورهای شناخت شناسی افراد در ارتباط می باشد (نسیام و بندیکس، ۲۰۰۳؛ شومر و ایستر، ۲۰۰۹)؛ به عبارتی این که افراد چه باور هایی در خصوص دانش و یادگیری دارند مستقیما در موضعی که در موقعیت های بحث برانگیز اتخاذ می کنند موثر می باشد. به عنوان مثال یادگیرندگانی که به دانش ساده و یا قطعی معتقدند تمایلی به مباحثه نشان نمی دهند. (نسبام و بندیکس، ۲۰۰۳) برای این گونه افراد دانش ساده تر و قطعی۔ تر از آن است که نیاز باشد در جریان مباحثه بدان دست یافت، همچنین این که افراد چه برداشتی از مباهله و انتقاد در ذهن دارند، این که آن را راهی سازنده در فرایند دانستن می دانند و با این رویکرد را مخرب روابط انسانی قلمداد می کنند، در تمایل افراد به شرکت با اجتناب از مباحثه نقش تعیین کننده دارد. آنچه در جریان مباحثه رخ می دهد، یعنی تمایل به تمرکز بر اطلاعات بی طرفانه و جستجوی نتامل ضعف در افکار دیگران، شالوده آن چیزی است که بانکی و همکاران (۱۹۸۶) آنرا دانستن مجزا می خوانند.بلنگی و همکاران (۱۹۸۶) در در مطالعهای بر روی زنان و باورهای آنها در مورد دانستن و یادگیری پنج موضع شناخت شناسی متفاوت را مورد شناسایی قرار دادند، سایر محققین این خط تحقیقاتی را با بررسی آن در مورد مردان و زنان دیگر ادامه دادند و ملاحظه شد که مردان نیز گرایش ها و مواضع مشابهی را اتخاد می کنند(گالوتی و همکاران .۱۹۹۹: کلینچی ،۲۰۰۲ شومر و ایستر ، ۲۰۰۶ ۲۰۰۹). این پنج موضع گیری شناخت شناسی عبارتند از : موقعیت سکوت ، موقعیت دانش دریافت شده ، موقعیت دانش ذهنی ، دانستن مجزا و دانستن پیوسته . سه موضع نخست که تحت عنوان دانش پیش – پیش فرایندی طبقه بندی می گردند ، مجموعا رویکردی منفعلانه به یادگیری و دانستن را شامل می شوند شوند. اتخاذ چلیلی مواضعی به دلیل تکیه بیش از حد به مرجع دانش در موضع مسکوت، عدم اعتماد به تفکر خود فرد در موضع دانش دریافت شده و تکیه بیش از اندازه به تفکر خود در موضع دانش ذهنی یادگیری و تفکر در سطح بالا را دشوار می سازند. در مقابل دو موضع دیگر که تحت عنوان دانش روشمند روشمند طبقه بندی می شوند، باورهای شناخت شناسی را در بر می گیرند که از تفکر منطقی حمایت می می کند، دانستن مجزا و دانستن پیوسته رویکردهایی فعال و سازنده به دانش هستند که پادگیری در سطح بالا را محقق می سازند.افرادی که به دانستن پیوسته گرایش دارند در موقعیت های ارتباطی همدلی بیشتری از خود نشان می دهند. آن ها در ابتدا برای درک بهتر اظهارات طرف مقابل خود را جای آن شخص می گذارند و بعد از این بررسی همدلانه دیدگاهی را رد می کنند، می پذیرند با اصلاح می نمایند. به عبارتی این گروه در برخورد با مواضع و ایده های گوناگون خود را جای شخصی که آن ایده را مطرح می سازد قرار می دهند و سعی براین دارند که از منظر شخص مقابل به درکی از موضوع برسند. این حالت حتی زمانی که آنها در بدو امر با موضع مورد نظر مخالفند نیز روی می دهد. در مقابل افرادی با رویکرد دانستن مجزا تاکید بیشتری بر شک و تردید و انتقاد دارند. این افراد در ابتدا اظهارات را مورد سوال و تردید قرار می دهند و بعد از این بررسی موشکافانه که شامل ارزیابی بی طرفانه، عینی و تحلیلی از دیدگاه ارائه شده می باشد نسبت به پذیرش یا رد آن اقدام می کنند. شخصی با چنین رویکردی به دانستن در برخورد با مواضع دیگران به صورتی کاملا انتقادی عمل کرده و در ارزیابی یک ایده با نظر به دقت تلاش می کند تا عقاید خود را دخالت ندهند و بی طرفانه عمل نمایند. به صورت خلاصه می توان گفت که گروه اول در ابتدا سعی می کنند نقطه نظر طرف مقابل را بفهمند بعد ارزیابی می کنند، اما گروه دوم اول ارزیابی می کنند، بعد سعی می کنند نقطه نظر طرف مقابل را بفهمند.هریک از راه های دانستن شکلی از دانش را که به صورت اجتماعی و در تعامل با دیگران ساخته می شود را مشخص می سازد. به عبارتی نوع گرایشی که فرد در قالب راه های دانستن اتخاذ می کند تعیین کننده ی نحوه واکنش او به دیدگاه ها و مواضعی ست که در جریان تعامل هایش با دیگران با آن مواجه می شود. بدین ترتیب می توان اینگونه نتیجه گرفت که اتخاذ هر یک از این دو رویکرد نقشی تعیین کننده در تمایل افراد به شرکت در مباحثه با اجتناب از آن به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از تعامل های انسانی دارد. با توجه به ویژگی هایی که برای هر یک از راه های دانستن ارائه شد به نظر می رسد که احتمالا دانستن مجزا نقشی تعیین کننده در تمایل به مباحثه بازی می کند. این گرایش شناخت شناسی با تاکید بر اهمیت انتقاد و بی طرفی در ارزیابی دیدگاههای ارائه شده به فرد مباحثه طلبی را تشویق می کند. شومر و ایستر در مطالعه ای (۲۰۰۹) بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که افراد با رویکرد مجزا به دانستن مباحثه را نوعی سازنده از ارتباط و یادگیری قلمداد می کنند و در نتیجه گرایش بیشتری به آن نشان می دهند، اینکه آیا اتخاذ موضع دانستن پیوسته منجر به اجتناب از مباحثه گردد دقیقا واضح نیست چراکه تحقیقات به اتفاق نشان می دهند که این دو راه دانستن دقیقا برخلاف هم نمی باشند(نایت و همکاران، ۱۹۹۵)، بنابر این واضح نیست که اگر شخصی پاور به دانستن پیوسته داشته باشد آیا لزوما از درگیر شدن در مباحثه خودداری خواهد کرد یا خیر از آنجا که هر دو راه دانستن آموخته می شوند (یلنکی و همکاران، ۱۹۸۶) تجارب پیشین در محیط خانواده و ارتباطات اولیه آنها با والدین در شکل گیری این گرایشات در افراد نقش تعیین کننده دارد. در واقع خانه یکی از مهم ترین محیط های اجتماعی است که در آن همه افراد تجاریی دارند. به عنوان مثال پلنگی و همکاران (۱۹۸۶) بیان کردند که ارتباط با والدین نقش قطعی ای در فرایند رشد شناخت شناسی آزمودنی های آنان داشته است. محققان مختلفی ارتباط بین راههای دانستن و شیوه های فرزندپروری را مورد مطالعه قرار دادهاند. به عنوان مثال بلنگی و همکاران (۱۹۸۶) دریافتند که پدران به عنوان مدلی برای دانستن مجزا به حساب می آمدند. در حالیکه دختران ارتباط با مادر را نمونه و فرصتی برای دانستن پیوسته می دانستند.از دیگر سو با توجه به نظریه یادگیری اجتماعی تجارب محیطی افراد بر شکل گیری صفات و زمینه ها در آنها اثر می گذارد. این صفات و زمینه های ارتباطی گرایش فرد را به رفتار به شیوه مشخصی تعیین می کنند و در واقع سازه های اساسی شخصیت به شمار میروند” (سانتروک و ۱۹۹۱، صفحه ۴۴۵ به نقل از این و همکاران، ۲۰۰۷) مطالعات نشان میدهند که محیط خانوادگی بر صفات ارتباطی شخصیت کودکان موثر است و الگوهای متفاوت ارتباطی ، الگوهای تعاملی متفاوتی در هنگام درگیری در مباحثه موجب می شوند، مسلما شرایط خانوادگی در سال های اولیه ی زندگی مثل تشویق کودکان به بحث کردن اجازه تصمیم گیری مستقل با پایبندی بی کم و کاست به فوائین، در تعیین میزان مباحثه طلبی آنها نیز موثر می باشد. در این راستا بنا بر نتایج تحقیقات مختلف سبک های فرزندپروری والدین با گرایش فرزندان آنها به مباحثه فرزندان در ارتباط شناخته شده است (بایر و کگالا ۱۱۹۹۲۰ بوث باترفیلد و سایدلینگر ۱۹۹۷)، به عنوان مثالی در این زمینه پروسانک و دوران (۱۹۹۶، به نقل از اوجیس و رفسر ،۲۰۰۶) دریافتند فرزندانی که سبک فرزندپروری والدین خود را مقتدرانه توصیف کردند، تمایل بیشتری به شرکت در مباحثه از خود نشان می دادند. این یافته نشان می دهد سبک تربیتی که فرزندان را به تفکر مستقلانه و شرکت در بحث ها تشویق می کند. احتمال گرایش به مباحثه را در فرزندان افزایش می دهد. لازم به ذکر است از متغیرهای ذکر شده در بالا سبک های فرزندپروری تا حدود زیادی وابسته به فرهنگ بوده و در محتواهای مختلف فرهنگی مضامین متفاوتی به خود می گیرد. به عبارت دیگر روابط والد- فرزندی در فرهنگهای مختلف متفاوت است و تفاوتهای قومی می تواند در شیوه ها و سبک هایی که والدین به کار می برند تفاوت هایی را ایجاد کند؛ به طور مثال مادران ژاپنی روابط گرم تری با فرزندان خود دارند و کمتر از تنبیه فیزیکی استفاده می کنند (پردای ، کارول و روچ. ۲۰۰۴). همچنین خصیصه خصیصه مباحثه طلبی نیز به میزان زیادی متاثر از محتوای فرهنگی می باشد. به عنوان مثال در فرهنگ۔ های فردگرایانه ای چون فرهنگ امریکایی، مباحثه به عنوان راهی مثبت و سازنده در برخورد با تعارض – های بین فردی شناخته می شود (رتسر، کاسبرگ و باکس ، ۱۹۹۲)؛ در حالیکه در برخی فرهنگهای دیگر مثل چینی و ژاپنی که فرهنگ های جمع گرایانه تلقی می شوند و مباحثه به صورت امری که بالقوه برای دوستی های فردی مضر است شناخته شده و لذا بایستی از آن اجتناب شود (لین و همکاران، ۲۰۰۷).با توجه به آنچه مطرح شد و نظر به اینکه ارتباط متغیر های سه گانه فوق تاکنون در پژوهشی داخلی مورد مطالعه قرار نگرفته است. این مساله که متغیر های مباحثه مطلبی، راه های دانستن و سبک های فرزند پروری ادراک شده در نمونهای ایرانی چگونه ارتباطی با هم دارند، نیاز به بررسی دارد. لذا این مطالعه در گام اول به دنبال بررسی این مساله است که آیا (چنانکه پیشینه پژوهشی خارج از کشور در این خصوص نشان می دهد) سبک فرزند پروری ادراک شده و راه های دانستن تعیین کننده میزان مباحثه طلبی دانشجویان ایرانی می باشد یا خیر.علاوه بر این، با وجود پژوهش های صورت گرفته هنوز اینکه تاثیر گذاری سبک های فرزندپروری بر مباحثه طلبی از چه رهگذری اتفاق می افتد دقیقا مشخص نیست. به عبارت دیگر هنوز معلوم نیست که آیا سبک های فرزندپروری والدین با شکل دهی به راه های دانستن در فرزندان؛ میزان مباحثه طلبی آن ها را …