سمیه رسولی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا در سال ۱۳۸۸، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مقایسه میزان آمادگی و پیشرفت زبانی دانش آموزان پیش دبستانی رفته و نرفته در پایه های یکم و دوم در سال تحصیلی ۸۹-۸۸” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه الزهرا

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی

عنوان:

مقایسه میزان آمادگی و پیشرفت زبانی دانش آموزان پیش دبستانی رفته و نرفته در پایه های یکم و دوم در سال تحصیلی ۸۹-۸۸

استاد راهنما:

دکتر منصور علی حمیدی

استاد مشاور:

دکتر مهناز اخوان

پژوهشگر:

سمیه رسولی

زمستان ۱۳۸۸

فهرست مطالب

عنوان

چکیده

گفتار یکم

پیش گفتار

چارچوی نگرهای زمینه پردازی پژوهش)

چارچوب کاربردی

هدف پژوهش

گفتار دوم

پیش گفتار

بازنگری پژوهش های پیشین

پژوهش های انجام گرفته در زمینه ی دوزبانگی خانه و آموزشگاه

پژوهش های انجام گرفته در زمینه ی پیش دبستانی

گمانه های پژوهشی

گفتار سوم

پیش گفتار

روش داده گیری

روش شناسایی، گزینش و گمارش داده بخشان

روش های ساختن و آزمودن ابزارهای سنجش

نگرش نامه میزان کاربرد زبان های فارسی و ترکی در نشست های آموزشی

آزمون آمادگی زبانی دانش آموزان ترک زبان پایه ی یکم

آزمون پیشرفت زبانی دانش آموزان پایه ی دوم

روش پردازش داده ها

گفتار چهارم

پیش گفتار

پردازش توصیفی داده ها

پردازش استنباطی داده ها

پردازش داده های مربوط به نگرش نامه

گفتار پنجم

پیش گفتار

پرسش ها و چارچوب ها

یافته های پژوهش

بحث و نتیجه گیری

کاستی های دیر دریافته پژوهش

پیشنهاد ها

سیاهه ی اشاره ها منابع فارسی

منابع انگلیسی

پیوست ها

راهنمای آزمون آمادگی زبان پابهی یکم

برگ ارزددهی آزمون آمادگی زبائی (ویژدی دانش آموزان پایه ی یکم)

آزمون آمادگی زبان پایه ی بکم

آزمون پیشرفت زبان پایه ی دوم

چکیده:

از دیدگاه ساز ایی گریی ویگوتسکی که در آن زمان خان کی کار کرد برجسته ای در فرایند رشد کودک دارد دوگانه گیی زبان خانه و آموزشگاه می تواند زمینه ساز پی آمدهای ناخوشایند شود. در باره ی پی آمدهای دوگانگیی زبان خانه و آموزشگاه پژوهش های بسیاری در کشورهایی که مردم آن به زبان های گوناگون گویش میکنند انجام شده است. در ایران که گروه های فرهنگی ازبانی گوناگونی زندگی میکنند ولی زبان رسمی آموزشی کشور زبان یک گروه (فارسی) است. به گفته ی حمیدی ( ۱۳۸۴). این دوگانه گی زمینه ساز دشواری های بسیاری برای هزاران هزار کودکی می شود که زبان مادری شان قارسی نیست. از همین رو، برای کاستن از این دشواری ها و آشنایی کودکان با زبان فارسی در استان های دوزبانه دورهی آموزش یکسالهای پیش دبستانی برگزار شده است. هدف این دوره آماده کردن کودکان برای دبستان از راه آموختن مهارت ها و آگاهی های زبانی پایه (مفیدی، ۱۳۸۶) و به ویژه کاستن از دشواری های زبانی کودکان دیگر زبان بوده است (صافی، ۱۳۸۴). ولی این که این دوره ها به هدف خود دست بافته اند بانه موضوع پژوهش کنونی بوده است، در این پژوهش به مقایسه ی میزان آماده گیی زبانی و پیشرفت زبانیی دو دسته دانش آموز مراغه ای اثرگ زبان) که این دوره را گذرانده و نگذرانده اند پرداخته شده است. ۱۰۰ دانش آموز (۵۰ پسر و ۵۰ دختر از پایه ی یکم و ۱۰۰ دانش آموزاد پسر و ۵۰ دختر) از پایه ی دوم که تنها نیمی از آنها به دورهی پیش دبستانی رفته بودند به روش یکبختانه (تصادفی انتخاب و سنجش شدند.پردازش دادهها نشان دهنده ی آن است که دانش آموزان پیش دبستانی رفته در پایه ی بکم آماده گیی زبانیی بیشتر و معناداری در مقایسه با گروه دیگر دارند. از سوی دیگر، پیشرفت زبانیی پایه دوسیهای پیش دبستانی رفته نیز به صورت معناداری بیش از گروه دیگر است. داده های به دست آمده از نگرش (مشاهده) نیز گویای تفاوت میان دختران و پسران در میزان کاربرد زبان فارسی است. میزان کاربرد زبان فارسی در میان دختران بیشتر از پسران است. تفاوت مشاهده شده در دو گروه پیش دبستانی رفته و نرفته از نظر آمادگی و پیشرفت زیبائی گویای سودمندی دوره های پیش دبستانی و نیاز به گسترش هر چه بیشتر آن ها است.

کلید واژه ها: دوگانه گی زبان خانه و آموزشگاه، سازایی گری، آماده گی زبانی، پیشرفت زبانی، پیش دبستانی.

پیش گفتار:

در این بخش نخست بنیان فلسفی ساز ابی گری و وتگردی سازایی گری ویگوتسکی با پرداختن به زبان در چارچوب نظری بازگو می شود سپس واقعیت های بومی که گویای برجستگی پژوهش در زمینه ی دوگانگی زبان خانه و آموزشگاه و آموزش پیش دبستانی است در چارچوب کاربردی مطرح می شود و بر اساس آن پرسش های پژوهشی بیان شده و در پایان هدف پژوهش نیز روشن می شود.

چارچوب نگرهای (زمینه پردازی پژوهش):

هر پژوهشی بر اساس یک چارچوب نظری انجام می گیرد و هر نظریه ای برخاسته از بنیاد فلسفی خاصی است، اگر در پژوهشی بخواهیم مفاهیم اولیه، هدف پژوهش و روش پژوهش را به درستی انتخاب کنیم باید از پیشینه ی تاریخی و مفاهیم بنیادی چارچوب نظری آن پژوهش آگاه شویم. این بدان معنی است که بنیاد فلسفی آن نظریه را به خوبی درک کنیم (حمیدی، ۱۳۸۷). آن گونه که سیف (۱۳۸۶) اشاره کرده است دانستن زیربنای فلسفی نظریه به ما کمک می کند که آن نظریه را به درستی درک کنیم. از این روی نخست قلسقهی زیربنایی نظریه ی سازایی گری اجتماعی را که چارچوب نظری پژوهش حاضر است به صورت مختصر بیان می کنیم.بنیادهای فلسفی مانند هر چیز دیگری در طول سالیان گذشته مدام تغییر کرده اند. با بررسی این روند تغییر فلسفه در حمیدی (۱۳۸۷) به دو دسته بندی قلسقای بنیادین اثبات گری) و فلسفه ی نوین پس اثبات گری) بر می خوریم. فلسقهی اثباتگری به گفتهی پاک سرشت (۱۳۸۶) برخاسته از اندیشه های ارسطویی است. حمیدی (۱۳۸۷) ریشه ی قلسقای بنیادین را در دیدگاه گالیله می داند که نشأت گرفته از بررسی های او از پیوند بین ماده و نیرو بود.اندیشه ی بنیادی فلسفی اثبات گری آن است که جهانی که در آن زندگی می کنیم از واقعیت ها و پدیده های عینی تشکیل یافته که در بیرون از ذهن و وجود ما به صورت کاملا مستقل وجود دارند.اگر بخواهیم نسبت به این واقعیت ها شناخت پیدا کنیم باید آنها را تجربه کنیم و این تجربه را با کمک حواس خود انجام می دهیم، داده های حسی بدست آمده توسط ذهن دسته بندی و طبقه بندی می شوند پاک سرشت، ۱۳۸۹). اثبات گرایان واقعیت و وجود را یکی میدانند . واقعیت از دید آنها اشیا و پدیده های فیزیکی هستند که در محیط پیرامون افراد وجود دارند. و آنها را ثابت میدانند. چیزی را جدا از این محیط نمیدانند و آن را برای همه ی افراد یکی می دانند اسید محمدی، ۱۳۸۰). در این رویکرد هر فردی قبل از آنکه چیزی را درک کنند آنها را با کمک حواس خود حس میکند. احساس کردن مقدمهی ادراک است، این دو از هم جدا هستند پاک سرشت، ۱۳۸۶). در رویکرد اثباتگری به گفته ی سیف (۱۳۸۶) انسان تنها نظار دگر واقعیت است. با نظارت منظم و دقیق خود قوانینی را که طرز کار پدیده های جهان هستی را تبیین میکنند دریافت می کند. البته در این مشاهده باید بدون سوگیری عمل کند. اثبات گران بر واقعیت های عینی جهان قوانین طبیعی تغییر ناپذیر را حاکم می دانند. قانون علت و معلول یکی از این قوانین است در دهه های میانی قرن گذشته رویکرد پس اثبات گری به عنوان اعتراضی در مقابل اثبات گری پدیدار شد، حمیدی (۱۳۸۷)، در پیدایش این رویکرد سه عامل را دخیل میداند: چاپ شدن کتاب ساختار انقلاب های دانش پژوهی، بوجود آمدن روش های تازه ای در مردم شناسی و جامعه شناسی و سومین عامل تمایل روزافزون پژوهشگران به پژوهش هایی که از دیدگاه اثباتگری امکان انجام آنها وجود نداشت است. در این رویکرد نوظهور به گفته ی سیف(۱۳۸۹) چیزی به عنوان واقعیت بیرونی وجود ندارد. آنچه که هست واقعیت اجتماعی با روانشناختی است که همان تفسیر و برداشت هر فرد از پدیده های پیرامون خودش هست این برداشت ها از فردی به فرد دیگر متفاوت است و از دید پس اثبات گران واقعیت و وجود متفاوت از یکدیگرند . واقعیت نسبی است و تغییر میکند اما وجود مفهومی نسبتأ ثابت است (پاک سرشت ۱۳۸۶).پس اثبات گران به گفته ی سید محمدی (۱۳۸۵)، محیط فیزیکی را برای همه یکسان می دانند و محیط روانشناختی افراد که حاصل برداشت ها و ادراکهای آنهاست متفاوت است. هر یک از فلسفه های اثبات گری و پس اثبات گری خاستگاه رویکردهای مختلف قرار گرفته اند رویکرد ساز ابی گری رویگردی است که از پس اثباتگری ریشه گرفته است. سازابیگری به گفته ی حمیدی (۱۳۸۵) در اثر دگرگونی و دانش پژوهی در فتارگری پدیدار شده است. در این رویکرد بادگیرنده فعال است. در جریان تجربه هایش در محیط اجتماعی اصول و فرضیه های امور مختلف را با به کارگیری ابزارهایی درک می کند، تعبیر و تفسیر می کند و این گونه در کرداکرد با محیط خود دانشی برای خود می سازد که متفاوت از دانش ساخته شده افراد دیگر است (وولفولک، ۲۰۰۱). دانش ساخته شده از طریق اطلاعات پراکنده و فراوانی است که هر فردی معنی خاصی به آن ها می دهد آنچه ارزشمند است یادگرفتن صرف مهارت ها و مقاهیم نیست بلکه چگونگی استفاده از آنها مهم تر است. از طرفی فرایند تفکر و چگونگی آن بیشتر مورد توجه قرار می گیرد تا فراوردهی تفکر (سیف، ۱۳۸۶).در این رویکرد به گفته ی سید محمدی( ۱۳۸۵) یکی از عوامل مهم موثر در یادگیری افراد، حضور آنها در موقعیت های اجتماعی و شرکت شان در گرداگردهای اجتماعی با دیگران است. فرد یادگیرنده در عین حال که در مورد چیزی آگاهی و شناخت کسب می کند، می داند که چه چیزهایی را یاد گرفته است و همچنین از نقشی که در این یادگیری داشته است به خوبی آگاه است سیف،( ۱۳۸۶)حمیدی (۱۳۸۵) سازایی گری را اینگونه دسته بندی کرده است: سازابیگری فردی و سازایی گری گروهی در سازایی گری فردی که همان سازانی گری پیاژه ای است هر فرد به تنهایی دانش خود را می سازد. در سازایی گری گروهی که همان سازانی گری ویگوتسکی است، دانش در یک بافت اجتماعی ساخته میشودسیف (۱۳۸۶)، تقسیم بندی دیگری از رویکرد سازایی گری نموده است : سازایی گری درون زاده برون زاد، اجتماعی، رادیکال (قوی). افرادی چون بارتلت، پیاژه، برونر ، دیویی و ویگوتسکی رویکرد سازایی گری را اساس پژوهش های خود قرار داده اند.از آن روی که چارچوب نظری پژوهش حاضر نیز نگرهی سازاییکری گروهی ویگوتسکی است، شرح کوتاهی در این باره به جا می نماید.ویگوتسکی در حمیدی (۱۳۸۷) زمینه ی اجتماعی ، فرهنگی و تاریخی را که فرد در آن زندگی میکند برای رشد شناختی فرد بسیار ارزشمند می داند. از نظر ویگوتسکی هر فردی برای اینکه بتواند به رشد شناختی برسد باید در محیطی اجتماعی باشد و با اطرافیان و مردمی که در آن محیط هستند تعامل داشته باشد و در خلال این کنش های متقابل با دیگران است که دانش ، شناخت، ارزش های نگرش ها و اندیشه های هر فرد شکل می یابند. (وولفولک،۲۰۰۱)سه مفهوم عمده نگردی ویگوتسکی از دید سیف (۱۳۸۶) عبارتند از: فرهنگ ، زبان، و منطقه ی تقریبی رشد، در نگردی ویگوتسکی بیشتر از دیگر نگردها به فرهنگ در بستری تاریخی پرداخته شده است.ویگوتسکی در سید محمدی (۱۳۸۵) کارکردهای شناختی را به دو دسته تقسیم می کند: کار کدهای نخستین ذهنی، کارکردهای عالی ذهن، کارکردهای نخستین توانایی های هستند که فرد هیچ آموزشی برای آنها دریافت نکرده است مانند توجه کردن، حس کردن، ارداک کردن. سیف (۱۳۸۶) اشاره می کند، زمانی فرد به رشد شناختی می رسد که این کارکردها به کارکردهای عالی ذهن که توانایی حل مسأله و تفکر است، تبدیل شوند. آنچه که زمینه ی این رشد را فراهم میکند زمینه ی تاریخی، فرهنگی و اجتماعی است که فرد در آن به تعامل با اطرافیان خود می پردازد. در سایه ی روابط اجتماعی فرد به وسیله ی ابزار روانشناختی همچون زبان، رشد شناختی صورت می گیرد. به گفته ی حمیدی (۱۳۸۷)، زبان به عنوان یک کارکرد عالی ذهنی در یک زمینه ی اجتماعی و از طریق تعامل های کودک با اطرافیانش به دست می آید. ، ویگوتسکی معتقد است در جریان تحول دستگاه روانی انسان، زبان و کارکردهای شناختی ظهور و رشد می یابند . از دیدگاه وی ،زبان واسطهی بین فرد و محیط است زیرا وی زبان را واسطهی میان جریانهای روانی انسانی و پیرامونش می داند  (قاسم زاده، ۱۳۸۰). ویگوتسکی در سیف (۱۳۸۶). مراحل رشد زبان را این گونه تقسیم بندی کرده است: گفتار اجتماعی، گفتار خصوصی، گفتار درونی گفتار اجتماعی نخستین مرحله است و قبل از سه سالگی بروز می کند. گونگ به وسیله ی آن رفتار دیگران را کنترل می کند پس از آن نوبت به گفتار خصوصی می رسد این گفتار یک مرحله ی انتقالی است که در آن گفتار اجتماعی کم کم به گفتار درونی تغییر می یابد. این مرحله بین ۳ تا ۷ سالگی است. کودک با کمک این گفتار رفتار خودش را کنترل و هدایت میکند ، آخرین مرحله گفتار درونی است که بعد از ۷ سالگی بوجود می آید، این گفتار به اندیشه و رفتار انسان جهت می دهد و در کارکردهای عالی ذهن، این گفتار است که به کار می رود.مفهوم منطقه تقریبی رشد در نگرهی ویگوتسکی گویای این نکته است که برای رشد شناختی کودک باید موقعیت های یادگیری فراهم شود و رشد گفتار که جزیی از رشد شناختی است از این قاعده مستثنی نیست. آماده بودن زمینه ی یادگیری به رشد زبان کمک خواهد کرد در این فرایند کمک افراد آگاه تر و کودکان بزرگتر بسیار اثرگذار است این کمک میتواند در قالب بازی ، آموزش رسمی و کارهای دیگر باشد سید محمدی، ۱۳۸۵). کدیور (۱۳۸۶) نیز به ضروری بودن این آموزش (رسمی) برای رشد شناختی اشاره می کند، به باور وی، ویگوتسکی معتقد است که رشد شناختی در محیطی اجتماعی صورت می گیرد بنابراین اگر بتوان این محیط را با آموزش های مناسب بهبود بخشید، زمینهی بهتری برای رشد شناختی فراهم خواهد شد.آنگونه که در گفته های پیشین اشاره شد ویگوتسکی در تگردی خود نقش زبان را در رشد شناختی بسیار ارزنده دانسته است و از آن به عنوان مهمترین ابزار روانشناختی برای رشد و شکوفایی توانایی های شناختی یاد کرده است (تلخابی، ۱۳۸۵) ویگوتسکی نمودهای یک فرهنگ، به ویژه زبان را کلیدی برای درک یادگیری در انسان می داند. به باور وی فرایند فرهنگ پذیری و یادگیری در یک اجتماع، محیط اجتماعی و از طریق مشارکت فعال فراگیران در کسب تجربه ها شکل میگیرد(براون،۱۹۹۶)به باور ویگوتسکی (در لطف آبادی، ۱۳۶۹) گفتار در طول فرایندی رشد می یابد که جهت حرکت آن از بیرون به درون فرد است. از سویی دیگر، زبان که در چنین فرایندی رشد میکند در دوره های مخصوصی از رشد کودک بهتر پدید می آید و کودک در این زمانها بهتر می تواند توانایی های ارتباطی و شناختی را بدست آورد اینگونه که برای زبان می توان از دوره های حساس رشد آن سخن گفت. ویگوتسکی (در خوبی نژاد و رجایی، ۱۳۸۶ دوردی پیش دبستانی را کامگاه رشد زبان کودک دانسته است و از این دوره به عنوان دورهی حساس زبان آموزی یاد کرده است. به باور وی در این دوره طرحواره های زبانی کودک رشد میکنند، سال های پیش دبستانی به گفته ی حمیدی (۱۳۸۷) که سومین گامگاه خردسالی است از دو سه سالگی تا شش هفت سالگی خردسال را پوشش می دهد. برخی این سال ها را از آن رو سال های پیش دبستانی مینامند، چون شمار روزافزونی از نوباوه کان به کانون های آموزشی پیش دبستانی می روند. بوجود آمدن توان راه رفتن و توان سخن گفتن از نشانه های نخستین این دوران است.فراگیری زبان در کودکان، پدیده ای کاملا طبیعی است و یک کودک سالم تا پایان چهار سالگی، زبان مادری با هر زبان به کار برده شده در محیط اجتماعی خود را به خوبی از دیگران می آموزدر انگجی، ۱۳۸۰). زمانی که کودکان پنج ساله می شوند افزون بر دو هزار واژه یاد می گیرند و بخش مهم فراگیری زبان را سپری می کنند . در این سن به طور میانگین میتوانند در هر جمله از شش کلمه استفاده کنند (جوادیان، ۱۳۷۵).در دوره ی خردسالی به گفته ی خرازی (۱۳۷۷).بسیاری از تجربه هایی را که کودک بر اثر تماس با محیط پیرامون خود بدست می آورد، با زبان مادری در ذهن خود طبقه بندی می کند. آنگونه کهحمیدی (۱۳۸۵) نیز بر این باور است که شناخت سازی و دانش سازی کودک را نخست زبان مادری اش و سپس زبان آموزشی اش، چنانچه همان زبان مادری اش نباشد راهبری میکنند. زندی (۱۳۸۳)، اشاره می کند که وقتی کودک به سن مدرسه می رسد، مهارت بسیاری در زبان مادری خود کسب کرده است و زیان آور ماهری است. در مدرسه نیز به گفتهی مفیدی(۱۳۸۶) برنامه های آموزش رسمی می توانند نقش ارزنده ای در گسترش و تکامل رشد زبانی کودک داشته باشند. و چنانچه در مدرسه خواندن و نوشتن که دنباله ی طبیعی سخن گفتن است، به زبان مادری باشد، زمینه ساز غنای زبانی کودک میشود (خانزاده، ۱۳۷۱) اما همیشه این فرایند بدین گونه نیست. به گفتهی حمیدی (۱۳۸۷) اگر کودک در خانواده ای بزرگ شود که تنها یک زبان را به کار می گیرد و این زبان همان زبانی نباشد که در آموزشگاه به کار می رود، دوگانگی زبان خانه و آموزشگاه روی می دهد که زمینه ساز دشواری های گوناگون و بسیار می شود. بی گمان برای چنین کودکانی آموختن خواندن و نوشتن در آموزشگاه چالشی چشمگیرتر از آن است که برای کودکان تک زبانه ای که زبان خانگی شان همان زبان آموزشگاهی شان است. زیرا کودکانی که از این دشواری رنج می برند باید نخست و پیش از آموختن هر چیز دیگر، زبان آموزشگاهی را بیاموزند و این می تواند آنها را از دیگر آموختنی ها به دور نگه دارد. از طرفی خانزاده (۱۳۷۱) به این نکته اشاره دارد که چون زبان آموزشگاه با تجربه های پیشین کودک پیوند ندارد کودک خود را در برابر زیائی می بیند که با آن ناآشناست و در محتوای فرهنگی او یافت نمی شود و این خود فاصلهی پیوندی (ارتباطی بین کودک و آموزشگاه را بوجود می آورد . کودکی که با دوگانگی زبان خانه و آموزشگاه روبه روست به گفتهی سپهر (۱۳۸۳) در آموزشگاه خواندن و نوشتن را که خود مهارت های مهم و پایه ای هستند باید در زبان دومی که هنوز با آن آشنایی چندانی ندارد بیاموزد. کنار گذاشتن ناگهانی و بدون دلیل زبان مادری خود زمینه ساز به وجود آمدن نگرش منفی نسبتبه زبان دوم و با القای ضرورت کنار گذاشتن زبان تخت میشود. ممکن است این کودکان زبان دوم را در تقابل با رشد طبیعی و یادگیری خود ببینند چنین وضعیت نامناسبی میتواند به خودی خود القا کننده ی تبعیض آموزشی برای این کودکان باشد و از طرفی زمینه ساز تبعیض دراز مدت اجتماعی برای این کودکان در جامعه باشند. به باور بلانک و هامر در خانزاده، ۱۳۷۱) زبان مادری نخست برای یک کودک کارکردی عاطفی و ارتباطی ندارد سپس کودک از آن برای گسترش شناخت خود بهره می گیرد. آنها بر این باورند وقتی گونگی با دانش کم از زبان آموزشگاه وارد این محیط می گردد به جای بهره بردن از کارکردهای عاطفی و اجتماعی زبان، تنها از کارکردهای شناختی آن بهره می برد و این بر گسترش زبانی او خلل ایجاد می کند. کودکانی که تا پیش از ورود به آموزشگاه تنها به زبان بومی خود سخن می گویند و با زبان آموزشگاه آشنایی کمی دارند به گفته ی کاظمی(۱۳۸۶) پس از ورود به آموزشگاه با دشواری های بسیاری همچون افت تحصیلی ، ترک تحصیل، فرار از مدرسه، سرخوردگی های روانی، پرخاشگری، اضطراب، ترس، گوشه گیری و دشواری های دیگر از این قبیل روبه رو می شوند. ترانگیل (در طباطبایی، ۱۳۷۶) بر این باور است که وقتی آموزش به زبانی غیر از زبان مادری کودک انجام میشود و زبان آموزشگاه با زبان پیرامون کودک متفاوت است، آموخته های آموزشگاهی در محیط بیرون از آن به گونه ای شایسته تکرار و تمرین نمی شوند و این خود موجب می شود که این کودکان هرگز نتوانند خواندن و نوشتن مناسب را به زبان خود کسب کنند و عواطف خود را نیز با زبان دوم نمی توانند به خوبی ابراز کنند.آن گونه که گفته شد دشواری های بسیاری پیش روی این کودکان وجود دارد اما این دشواری ها تنها برای کودکان نیست. آموزگاران این کودکان نیز با دشواری هایی رو به رو هستند. آنها به خوبی نمی تواند با زبان آموزشگاهی با کودکان پیوند داشته باشند. از طرفی وقتی در مورد مفاهیم در سی سخن می گویند و به صورت ضمنی آن مفاهیم را به تجربه های پیشین کودکان پیوند میزنند باز هم واژه هایی که بکار می برند برای این کودکان نمی تواند چندان قابل درک و فهم باشد و این دشواری ها مانعی بر سر راه اجرای فرایند آموزش به شمار می آیند (یمنی، ۱۳۷۱). دوگانگی زبان خانه و آموزشگاه به گفتهی حمیدی (۱۳۸۵) پدیده ای جهانی است. به گفته ی لاپونس (در علایی، ۱۳۸۶) سی و دو کشور در جهان بیش از یک زبان رسمی دارند. تقریبا تمام کشورهای اروپایی تا حد معینی چند زبانه هستند گر چه بیشتر آنها را به عنوان کشورهای تک زبانه در جهان می شناسند.نظام های آموزشی در کشورهای گوناگون ، رویکردهای متفاوتی به این پدیده در پیش گرفته اند. کشورهایی چون سنگاپور ، کانادا، انگلیس، سوئیس و بسیاری دیگر از راه به کارگیری سامانه ی آموزش دو زبانه با چند زبانه ، با آن برخوردی سازنده کرده اند . تا پیش از جنگ جهانی دوم یکی از دو رویکرد همه پسندی که در این زمینه دیده می شد این بود که به کاربرد زبان های بومی چه در