صنعان رحمانی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی بالینی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبائی در سال ۱۳۹۳، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی رابطه ی بین خود تنظیمی یادگیری با خود ناتوان سازی تحصیلی به واسطه گری ویژگی های شخصیتی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی بالینی

عنوان:

بررسی رابطه ی بین خود تنظیمی یادگیری با خود ناتوان سازی تحصیلی به واسطه گری ویژگی های شخصیتی

استاد راهنما:

دکتر صغری ابراهیمی قوام

استاد مشاور:

دکتر فریبرز درتاج

استاد داور:

دکتر حسن اسد زاده

نگارش:

صنعان رحمانی

دی ماه ۱۳۹۳

فهرست مطالب

عنوان

مقدمه و بیان مسأله

اهداف پژوهش

هدف کلی پژوهش

اهداف جزیی پژوهش

اهمیت و ضرورت پژوهش

سؤالات پژوهش

تعریف متغیرهای پژوهش

تعریف نظری

تعریف عملیاتی

فصل دوم ادبیات و پیشینه پژوهش

خود ناتوان سازی

نظریه های پیرامون خود ناتوان سازی تحصیلی

نظریه آدلر

نظریه اسناد

نظریه خود ارزشی

انواع اهداف پیشرفت تحصیلی

انواع خود ناتوان سازی تحصیلی

خود ناتوان سازی رفتاری (اکتسابی)

خود ناتوان سازی ادعایی (اظهار شده)

خود تنظیمی یادگیری

تعریف خود تنظیمی یادگیری

مؤلفه های خود تنظیمی یادگیری

فرآیندهای خود تنظیمی یادگیری

الگوهای خود تنظیمی یادگیری

الگوی پینتریچ

الگوی بو کارتز

الگوی زیمرمن

الگوی بندورا

شخصیت

نظریه های مهم شخصیت

تیپ شناسی

روان پویایی

رفتار گرایی

انسان گرایی

صفت گرایان

نظریه های عاملی شخصیت

مدل ۵ عاملی شخصیت

عوامل تأثیر گذار در پیدایش ۵ عامل بزرگ

توصیف مختصر عوامل ۵ گانه

روان رنجوری

باز بودن نسبت به تجربه ( گشودگی )

سازگاری وجدانی بودن ( وظیفه شناسی)

پژوهش های انجام یافته در ایران

پژوهش های انجام یافته در سایر کشورها

خلاصه و جمع بندی

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

روش اجرای پژوهش

جامعه آماری پژوهش

نمونه و روش نمونه گیری و حجم نمونه

ابزار های اندازه گیری پژوهش و نحوه اجرا و ارزشیابی

پرسش نامه خود ناتوان سازی تحصیلی

پرسش نامه خود تنطیمی

پرسش نامه ویژگی های شخصیت

روش تجزیه و تحلیل پژوهش

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

متغیرهای جمعیت شناختی

جنسیت

تحلیل توصیفی یافته های پژوهش

تحلیل آماری فرضیات پژوهش

آزمون کولموگروف اسمیرنوف نک نمونه ای ( آزمون نرمال بودن داده ها )

آزمون فرضیه های پژوهش

بررسی مدل پژوهش

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری

بررسی فرضیه های پژوهش

خلاصه و جمع بندی

پیشنهاد های پژوهشی

پیشنهاد های کاربردی

محدودیت های پژوهش

منابع

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین خود تنظیمی یادگیری با خود ناتوان سازی تحصیلی به واسطه گری ویژگی های شخصیتی است. جامعه این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ می باشند، که از این جامعه آماری، نمونه ای به تعداد ۴۰۰ نفر از دانشجویان دانشکده حقوق و علوم سیاسی، با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. این تعداد شامل ۱۶۲ مرد و ۲۳۸ زن می باشند. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه از پرسش نامه خود ناتوان سازی تحصیلی میگلی، پرسش نامه خود تنظیمی بوفارد و پرسش نامه ویژگی های شخصیتی نئو (FFI – NEO) استفاده شد. در ضمن برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های کولموگروف اسمیرنوف تک نمونه ای، همبستگی پیرسون و روش تحلیل مسیر استفاده شد. نتایج این پژوهش نشان داد که بین ابعاد شخصیت (وجدان گرایی، توافق پذیری ، باز بودن نسبت به تجربه و روان رنجوری و با خود ناتوان سازی رابطه وجود دارد. البته بین بعد برون گرایی با خود ناتوان سازی رابطه ای مشاهده نشد. همچنین یافته ها حاکی از این بود که بین خود تنفلیمی یادگیری با خود ناتوان سازی تحصیلی رابطه ی معنی دار وجود دارد.

کلمات کلیدی : خود تنظیمی یادگیری، خودناتوان سازی تحصیلی، واسطه گری، ویژگی های شخصیتی

مقدمه و بیان مسأله

خود ناتوان سازی هر عمل با انتخاب زمینه های خاصی برای عملکرد است که امکان بیرونی کردن شکست و درونی کردن موفقیت را افزایش می دهد. در حقیقت، فرد خودناتوان ساز در مسیر ارزشیابی خود، موانعی را به وجود می آورد تا از این طریق حرمت خود را حفظ کند (بر گلاس و جونز ، ( ۱۹۷۸، به نقل از یوسال و لو ، ۲۰۱۰) از نظر بر گلاس و جونز (۱۹۷۸) خود ناتوان سازی راهبردی است که پیش از عملکرد واقع می شود و با کارکردهای حفاظت از خود در صورت شکست احتمالی و ارتقای خود در صورت موفقیت احتمالی، موجب حفظ یا افزایش میزان حرمت خود می شود. بوسال و کنی (۲۰۱۲) عقیده دارند خود ناتوان سازی در کوتاه مدت موجب افزایش حرمت خود می شود ، اما خود ناتوان سازی های مکرر در بلندمدت کاهش سطح حرمت خود را در پی خواهد داشت. زاکرمن و تسای (۲۰۰۵) نشان دادند که راهبردهای خود ناتوان سازی منجر به کاهش بهزیستی روانی، احساس کفایت کمتر، انگیزش ذهنی پایین تر، افزایش نشانگان خلق منفی و گزارش استفاده بیش تر از مواد مخدر می شود. از سوی دیگر، راهبردهای مقابله با مسائل تحصیلی در افراد خودناتوان ساز متمرکز بر صرف نظر کردن از موقعیت و خود تمرکزی منفی است. به عبارت دیگر، خودناتوان سازها عملکرد تحصیلی ضعیف تری در مقایسه با افراد عادی دارند (میگلی و بوردان (۲۰۰۱) و از آن جایی که موفقیت تحصیلی شاخص پایایی و استواری وضعیت شغلی و اقتصادی است (دوپری شیلدز ، ۲۰۰۷، به نقل از شهنی بیلاق، ۰ ۱۳۹)، می توان پیش بینی کرد که افراد خودناتوان ساز در دوران بعد از تحصیل هم از وضعیت شغلی و تحصیلی پایینی برخوردار شوند .طی دو دهه ی اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه ی عوامل مؤثر پر پیشرفت تحصیلی به ویژه شناخت و انگیزش بیش از پیش توجه کرده اند. یکی از نظریه هایی که این پژوهشگران در قالب آن مطالعه می کردند نظریه ی یادگیری خود تنظیمی است. چهار چوب اصلی این نظریه براین اساس استوار است که دانش آموزان چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری یادگیری خود را سازماندهی می کنند. زیمرمن (۱۹۸۶) یکی از نظریه پردازان نظریه شناختی- اجتماعی، راهبرد های یادگیری خود تنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرد که در آن یادیگرندگان به جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان اموزشی تکیه کنند، شخصا کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند. به عبارت دیگر وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال پادگیرنده از نظر رفتاری ، انگیزشی ، شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود ( به نقل از دهقانی مفرد، ۱۳۹۱).چالاوات ودیبیکز (۲۰۰۴) معتقدند که یادگیری خود تنظیمی زمانی اتفاق می افتند که افراد به صورت فعال در حیطه های فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری خودشان مشارکت کنند. استراتژی های نقشه ی ذهنی به دانش آموزان در توجیه تکالیف، تمرکز روی بخش مهم تکالیف، سازماندهی مواد درسی و نگهداری یک جور روان شناسی مولد برای یادگیری کمک می کند. به نقل از سبحانی نژاد، ۱۳۸۵).افراد از نظر ویژگی های فردی با هم تفاوت دارند. همچنین آن ها در چگونگی برخورد با یک تکلیف نیز با یکدیگر متفاوتند؛ اما این تفاوت ها تنها بیانگر تفاوت سطح بهره هوشی با الگوهای توانایی ویژه نیست، بلکه به راهبردهای یادگیری خود – تنظیمی معطوف می شود.به اعتقاد پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰)، ویژگی های این راهبردها آن است که سطح برانگیختگی را بالا برده، میزان درگیری شناختی را افزایش می دهند و نهایتا عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند. مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد خود تنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه یادگیری خود انگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کننده از راهبرد های کار آمد به منظور دستیابی به اهداف خود استفاده می نمایند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح می کنند یا تغییر می دهند. آنان سعی می کنند با استفاده بهینه از منابع در دسترس مانند: زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم ویدئو و رایانه به ساخت آفرینش و انتخاب محیط هایی دست بزنند که پادگیری را افزایش می دهد ( پینتریچ، ۱۹۸۶، به نقل از صمدی، ۱۳۸۶).در حالی که پیشرفت هایی در در کی یادگیری خود – تنظیمی مشاهده می شود، هنوز سوالاتی وجود دارند که بی پاسخ مانده اند. یکی از آنها به این موضوع می پردازد که یادگیری خود – تنظیمی را می توان یک ویژگی قابل یادگیری در نظر گرفت، یا باید آن را ویژگی مربوط به تفاوت های فردی دانست، به بیان دیگر، این که یادگیری خود – تنظیمی تا چه حد در پیوند با گرایش های شخصیتی ثابت است، هنوز به طور منظم بررسی نشده است (بیجرانو ۲۰۰۷).از سوی دیگر، نظریه های صفات توضیح گویانی از نیات رفتاری فرد را به دست می دهند با این قابلیت، نظریه های صفات شخصیت یک اثر عملی منطقی در توسعه ارزیابی های شخصیت فراهم می نماید (ویگینز ،۲۰۰۱)، تحقیقات اخیر تأکید دارند که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی، در پیش بینی عملکرد تحصیلی نقش بسزایی ایفا می کند. بر این اساس، به نظر می رسد که با کمتر بودن توان پیش بینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی، بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود ( فارنهام و همکاران ، ۲۰۰۳ به نقل از شکری و همکاران ، ۱۳۸۶).بنابراین ، شخصیت ویژگی های منحصر به فرد هر کسی است که می تواند عملکرد فرد را پیش بینی کند، از طرفی، نقش عوامل محیطی و یادگیری را نیز نمی توان انکار نمود. از این رو، نیاز به تحقیق و بررسی بیش تر در این مورد حائز اهمیت است.الگوی پنج عاملی در صفات شخصیت یا نظریه پنج عاملی شخصیت که به پنج عامل بزرگ نیز معروف است، از سوی دو روان شناس آمریکایی به نام کاستا و مک کری، در اواخر دهه ۸۰ میلادی ارائه و در اوایل دهه ۹۰ ارزیابی مجدد شده دیگمن (۱۹۹۰) معتقد است که طرح پنج عاملی، اختیار ویژگی های شخصیت را نشان می دهد و محصول چهار دهه تلاش و کوشش علمی در این زمینه است. مجموعه پژوهش های تجربی گلدبرگ (۱۹۹۰) که بسیار فراگیر و همه جانبه بوده، تأیید کننده نظریه پنج عامل بزرگ است.اخیرا مدل پنج عاملی شخصیت در نظریه صقات بیشتر مورد توجه قرار گرفته است این مدل ابعاد زیر را شامل می شود. روان رنجوری (N) ، برون گرایی (E)، تجربه گرایی (۰)، توافق پذیری (A)، وجدان گرایی (C). اساسا این پنج عامل تمایلاتی هستند که مبنایی زیستی دارند، بنابراین، این تمابلات اساسی، آمادگی های بدنی و به طور مستقیم تحت تأثیر محیط قرار ندارند (مک کری وهمکاران ، ۲۰۰۰، به نقل از پروین و جان ، ۲۰۰۱، ترجمه جوادی و کدیور، ۱۳۸۶).تحقیقات متعددی به بررسی رابطه ی برخی ویژگی های شخصیتی با خود ناتوان سازی و همچنین رابطه ویژگی های شخصیت با خود تنظیمی پرداخته اند. در این راستا پتر، اسنیز اناء و دوسکانا ( ۲۰۰۹) به این نتیجه رسیدند که روان رنجوری و تکانشگری پیش بینی کننده رفتارهای خودناتوان سازی می باشند.در پژوهش فاتحی زاده، رئیسی، امامی و جزایری (۱۳۸۳) با هدف بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و خودنانوان سازی تحصیلی در بین دانش آموزان نتایج نهایی پژوهش نشان داد که در گروه پسران ویژگی های شخصیتی خود پذیری، اجتماعی شدن وحضور اجتماعی با خودناتوان سازی رابطه دارد اما در گروه دختران ویژگی های شخصیتی خویشتن داری، اجتماعی شدن، احساس خوب بودن، کارایی ذهنی، تحمل، پیشرفت از طریق همنوایی، پیشرفت از طریق استقلال و اشتراک رابطه معناداری با خودنانوان سازی دارد. لیکن در جمعیت گلی دانش آموزان، خودناتوان سازی با ویژگی های شخصیتی اجتماعی شدن، احساس خوب بودن، کارایی ذهنی، تحمل، پیشرفت از طریق استقلال و پیشرفت از طریق همنوایی رابطه معناداری نشان می دهد.همچنین در پژوهش خرسندی، کامکار و ملک پور (۱۳۸۹)، که به بررسی رابطه پنج عامل عمده شخصیت و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی» انجام شد، نتایج نشان داد که بین میانگین های راهبردهای یادگیری دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود ندارد. همچنین تحلیل واریانس میانگین های پنج عامل عمده شخصیت در دو جنس گویای این بود که دو عامل «توافق پذیری و وجدان گرایی، تفاوت معنی داری دارند. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان نشان داد که در گروه دختران، عامل وظیفه شناسی با راهبرد « خود تنظیمی رابطه مثبت و معنی داری داشت. در هر دو گروه دختران و پسران، عامل وجدان گرایی» با راهبردهای «شناختی»، راهبرد ارزش گذاری درونی و راهبرد خود کارآمدی»، رابطه مثبت معنی داری داشته اند.وهندریکس و هیرت (۲۰۰۹) نیز رابطه مکانیزم های خود تنظیمی و رفتارهای خودناتوان سازی را بررسی نمودند. که طی آن پی بردند که میان خصیصه های خودناتوان سازی و تمرکز اجتنابی همبستگی وجود دارد. وهمچنین این محققین خود ناتوان سازی را مرتبط با خودتنظیمی دانسته اند.

اهداف پژوهش:

هدف کلی:

تعیین رابطه بین خود تنظیمی یادگیری با خود ناتوان سازی تحصیلی به واسطه گری ویژگی های شخصیتی

اهداف جزئی:

-تعیین رابطه بین خود تنظیمی یادگیری با خود ناتوان سازی تحصیلی

– تعیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی در بعد روان رنجورخویی با خودناتوان سازی تحصیلی

-تعیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی در بعد برون گرایی با خود ناتوان سازی تحصیلی۔

-تعیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی در بعد تجربه پذیری با خود ناتوان سازی تحصیلی

۔ تعیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی در بعد تواقق پذیری با خودنانوان سازی تحصیلی

۔ تعیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی در بعد وجدان گرایی با خودناتوان سازی تحصیلی

اهمیت و ضرورت پژوهش

عوامل بسیاری می توانند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان مؤثر باشند و موجب افت با پیشرفت تحصیلی آن ها شوند. پیشبرد وضعیت تحصیلی از یک سو مستلزم شناخت استعدادهای دانش آموزان بوده و از سوی دیگر منوط به حذف و کاهش موانعی است که بر سر راه عملکرد دانش آموزان قرار گرفته است و موجب افت تحصیلی می شود. از آنجا که راهبردهای خود بانوان سازی تحصیلی، یکی از عوامل مهم عدم پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است، إن شالله پژوهش حاضر گامی مشیت در جهت روشن شدن ماهیت این مشکل باشد.همچنین با توجه به اینکه خودتانوان سازی به عنوان شکلی از رفتارهای اجتنابی به طور واضح به کاهش و تخریب عملکرد تحصیلی منجر می شود و به طور کلی تأثیر پایداری پر شخصیت و سازگاری آینده فود داشته و مانع رشد در بزرگسالی می شود ، نیاز به بررسی و توجه بیشتری دارد. که در این پژوهش بر متغیر خود تنظیمی به عنوان یکی از عوامل تاثیر گذارتر پر خودناتوان سازی نگریسته شده و تبیین ها و راهکارهایی در جهت برخورد مناسب با این پدیده ارائه شده است. و از آن جایی که هر عاملی ریشه ای در میانی زیستی ما دارد، به ویژگی های شخصیت به عنوان عوامل زیستی که می توانند بر خود ناتوان سازی تاثیر بگذارند، توجه ویژه ای شده است. سؤال اصلی پژوهش این است که آیا بین خودتانوان سازی و خود تنظیمی ارتباط وجود دارد؟ و آیا ویژگی های شخصیتی به عنوان مولفه ای واسطه ای در خود ناتوان سازی نقش دارند؟

سوالات پژوهش

کدامیک از ابعاد خود تنظیمی با خود ناتوان سازی رابطه دارد؟

بهترین پیش بینی کننده ی خود ناتوان سازی از بین ابعاد شخصیت کدام است ؟

آیا ابعاد شخصیت بین مؤلفه های خود تنظیمی و خود ناتوان سازی نقش واسطه ای دارد ؟

تعریف متغیرهای پژوهش

تعریف نظری

خود ناتوان سازی : خود ناتوان سازی راهبردی دفاعی است که اولین بار توسط جونز و برگلاس (۱۹۷۸) مطرح شد . این محققان خود ناتوان سازی را ایجاد یا ادعای وجود مانع برای انجام موفقیت آمیز کارها تعریف کرده اند و بر این اساس ، افراد با ادعای وجود با ایجاد موانع سعی می کنند در صورت ناکامی احتمالی آن را بی ارتباط با شایستگی های خود جلوه دهند .

خود تنظیمی : اسکراو و بروکس (۲۰۰۰) خود تنظیمی در یادگیری را ، توانایی دانش آموزان برای درک و کنترل بادگیری شان می دانند که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آنها را به یادگیرندگانی اثربخش و کار آمد تبدیل می کند. بنابر تعاریف بالا ، می توان نتیجه گرفت که راهبرد یادگیری خود تنظیم برای آموزش این موضوع به دانش آموزان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد ( زیمرمن، ۲۰۰۳) .

ویژگی های شخصیتی ؛ عبارت است از مجموعه سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتا ثابت و پایدار که یک فرد را از فرد یا افراد دیگر متمایز می سازد و می تواند مبنای درجه بندی با اندازه گیری افراد قرار گیرد ( شاملو ، ۱۳۸۲)

تعریف عملیانی

خود ناتوان سازی : نصره ای که دانشجو از پرسش نامه خود ناتوان سازی میگلی (۲۰۰۰) به دست می آورد خود تنظیمی: نمره ای که دانشجو از پرسش نامه خود تنظیمی بوفارد (۱۹۹۵) به دست می آورد ویژگی های شخصیتی : نمره ای که دانشجو از پرسش نامه شخصیت PI- NEO کاستا و مک کری (۱۹۸۹) به دست می آورد.

فصل دوم:

خود ناتوان سازی تحصیلی

خود ناتوان سازی واژه ای است که از سال ۱۹۶۰ در منابع روان شناسی مورد توجه قرار گرفته است و اولین بار توسط جونز و بر گلاس (۱۹۸۷) نظریه پردازی شد. آن ها (برگلاس ، ۱۹۸۵، هیگینز ،۱۹۹۰ ، برگلاس ، ۱۹۸۷، به نقل از بابایی، ۱۳۸۴) نظر دادند که برخی افراد تلاش می کنند تا رفتار خود را طوری تنظیم کنند که در صورت داشتن عملکرد ضعیف ، این شرایط را به عنوان عملکرد ضعیف خود اعلام نمایند. به عبارت دیگر، افراد مجموعه ای از راهبردها را به کار می گیرند تا به عنوان قربانیان شرایط ، ته ناتوان ، نگریسته شوند . بر گلاس و جوتز این راهبردها را خودناتوان سازی نامیدند ، زیرا استفاده از آن ها ممکن است به تضعیف عملکرد بیانجامد.مفهوم خود ناتوان سازی تحصیلی اشاره دارد به استفاده از راهبردهایی که برای کوتاهی های تحصیلی بهانه فراهم می نماید و بدین وسیله رابطه بین عملکرد تحصیلی و صفات شخصی را مبهم می کند. برای مثال ، برخی از دانش آموزان در مواجهه با شکست احتمالی رفتارهایی مانند تلاش نکردن ، کاهش زمان مطالعه و یا مسامحه کاری را انتخاب می کنند تا بتوانند شکست تحصیلی را به رفتارهایشان نسبت دهند تا تواناییشان . در واقع، این دانش آموزان اعتقاد دارند که ” شکست به دلیل نشیلی بهتر از شکست به دلیل احمق بودن است”. (جونز ، (۱۹۹۰)، به نقل از کاوندیش ، ۲۰۰۴).کاوینگتون (۱۹۹۲) نقش عمده ای را در توضیح خود نانوان سازی تحصیلی ایفا کرده است . نظریه خود ارزشی وی مطرح می سازد که هدف دانش آموزان از تلاش در مدرسه ، حفظ تصویری مثبت از خود و اجتناب از دریافت برچسب کودن است . یکی از راه هایی که دانش آموزان می توانند از خوردن برچسب گودن اجتناب کنند ، استفاده از راهبردهای خود ناتوان سازی است (شکر کن ، ۱۳۸۴)، کاوینگتون (۱۹۹۱) استفاده از مسامحه کاری را به عنوان یک راهبرد خود ناتوان سازی ارائه داد ، مسامحه کاران خود را در شرایط برنده – پرنده قرار می دهند. اگر عملکردشان ضعیف شد می توانند بگویند که موکول کردن مطالعه به آخرین لحظه ، علت آن بوده است . از سوی دیگر اگر على رغم مسامحه کاری ، عملکرد خوبی داشته باشند ، دیگران به آن ها به عنوان فردی توانایی نگرند ( به نقل از هادیان ، ۱۳۸۴). کاوینگتون (۱۹۹۱) همچنین دانش آموزانی را توصیف می کند که به فعالیت های بسیاری می پردازند تا بتوانند از آن ها به عنوان دلایلی برای عملکرد ضعیف که انتظار وقوع آن را دارند استفاده کنند. سرانجام وی بر این باور است که افراد حاضرند یک ضعف شخصی ضعیف ( مانند اضطراب امتحان ) را بپذیرند ، تا از ضعف بزرگتری ، یعنی فقدان شایستگی که ممکن است آشکار شود ، اجتناب کشتند .برای افراد خود ناتوان ساز ، تلاش مانند تیغه ای دو لبه است . اگر چه تلاش می تواند به موفقیت بیانجامد ولی نتایج در عین حال می تواند خود ارزشی فرد را به طور منفی تحت تأثیر قرار دهد ، زیرا وقتی افراد زیاد تلاش می کنند ولی شکست می خورند، ممکن است شکستشان را به عدم تواناییشان نسبت دهند ( گاوینگنتون و املیچ ، ۱۹۷۹ ؛ به نقل از چانگ ، ۲۰۱۰). بنابراین در یک محیط رقابتی که بر برنده شدن ، نمره ، موفقیت تحصیلی و سطوح عملکرد بالاتر تأکید می شود ، دانشجویان و دانش آموزان برای تهدید خود پنداره آسیب پذیرند ( کیمبل ، کیمبل و کری ، ۱۹۹۸). برخی از آن ها ممکن است به منظور ایجاد تصور شایستگی و حفظ خود پنداره مثبت مکانیسم های خود حفاظتی را به کار گیرند ( کاوینگتون ، ۲۰۰۰) یک چنین مکانیسمی خود ناتوان سازی است . خود ناتوان سازی مورد توجه مربیان است زیرا نشانه های هدفمند کناره گیری از پادگیری و مدرسه را در بردارد ( کیمبل و همکاران، ۱۹۹۸).تایس ۱۹۹۱ ، به نقل از کاوندیش ، ۲۰۰۴) اظهار می کند که خود ناتوان سازی به خود آگاهی توانایی درک پیامدهای تحصیلی مربوط به خود نیاز دارد . او بیان می کند که دانش آموزان بزرگتر بیشتر احتمال دارد که در خود نانوان سازی درگیر شوند زیرا آنها بهتر می تواند پیامدهای ارزیابی را درک کنند . بنابراین برای تهدید عزت نفس آسیب پذیرترند .

نظریه های پیرامون خودناتوان سازی

نظریه آدلر

آدلر معتقد بود که احساس حقارت ؟ همواره به عنوان یک نیروی برانگیزنده در رفتار وجود دارد . او نوشت ” انسان بودن یعنی خود را حقیر دانستن ” چون این حالت در همه ما مشترک است ، نشانه ضعف با نابهنجاری نیست . این احساس ها منبع همه ی تلاش های انسان هستند . پیشرفت ، رشد وثوقی فرد، در نتیجه جبران است. یعنی ناشی از تلاش های ما برای غلبه کردن بر حقارت های واقعی با تخیلی مان . آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نامیدی تلاش برای مقاومت با مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت به افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس های حقارت را پرورش می دهد. اگر چه تجربه اولیه حقارت به کودکی مربوط می شود، ولی به صورت ارثی تعیین نشده است. بلکه این تجربه از محیط ناشی می شود که برای همه ی کودکان یکسان است. بنابراین احساس های حقارت گریزناپذیرند اما از آن مهم تر ضروری هستند. زیرا برای تلاش و رشد کردن ، انگیزش فراهم می کنند. شولتز و شولتز ، ترجمه سید محمدی ، ۱۳۸۳ )، هر چه سن فرد بالا می رود بر تمایل او به این که بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی بکند که آن ها می کنند، افزوده می شود و او به پیشرفت های خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت می کنند و به دنبال هدف های تازه تر و عالی تر می رود ، اما گاهی نیز پیش می آید که آدمی آن تقص یا ضعف را (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده، تنگی نفس و …) بهانه قرار داده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمر رساندن آن کارها خورده است، دلیل تراشی می کنند.آدلر بر این باور بود که ، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس می کنند و این احساس ممکن است آن ها را از کار و کوشش باز دارد و بر ناتوانی آن ها بیفزاید (سیاسی، به نقل از خورسندی، ۱۳۸۹)

نظریه اسناد

فرضیه اصلی نظریه اسناد این است که مردم فعالانه در جست و جوی کشف چرایی رخ دادن وقایع هستند، به عبارت دیگر ما نه فقط می خواهیم بدانیم دیگران چگونه رفتار می کنند بلکه می خواهیم بدانیم چرا این گونه رفتار می کنند زیرا تشخیص می دهیم که این دانستن می تواند به ما کمک کند تا پیش بینی کنیم آن ها در آینده چگونه رفتار خواهند کرد. فرآیندی که از طریق آن ما چنین اطلاعاتی را جستجو می کنیم ، اسناد گفته می شود . به تعریفی رسمی تر اسناد به تلاش های ما برای درک علل زیربنایی رفتار دیگران و در برخی موارد علل رفتار خودمان اطلاق می شود ( بارون و بیرن و یرئسکامپ ، به نقل از کریمی، ۱۳۸۸).در زمینه های آموزشگاهی و تحصیلی ، موفقیت و شکست اغلب به توانایی ، تلاش ، شانس و دشواری با آسانی تکلیف نسبت داده می شود، که در این میان توان و تلاش بیش از همه به عنوان علت موفقیت و شکست در نظر گرفته شده اند . افراد به هنگام تبیین پیامدهای پیشرفت ، بیش ترین اهمیت را به شایستگی ( توانایی ) و میزان تلاش خود می دهند ( گراهام ،۲۰۰۲). علت های بالقوه موفقیت و شکست دارای یک سری ویژگی های زیربنایی هستند. در این رابطه سه ویژگی تحت عنوان ابعاد علی شناسایی شده اند ، که عبارتند از “جایگاه ، پایداری و کنترل ” ( واینر ، ۱۹۹۵).