فروغ پور طاهری هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه یزد در سال ۱۳۹۲، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی رابطه ی فرا حافظه و رویکرد های یادگیری با عملکرد های تحصیلی در دانشجویان کارشناسی دانشگاه یزد” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه یزد

دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد در  رشته روانشناس تربیتی

عنوان:

بررسی رابطه ی فرا حافظه و رویکرد های یادگیری با عملکرد های تحصیلی در دانشجویان کارشناسی دانشگاه یزد

استاد راهنما:

دکتر احمد زندوانیان نائینی

استاد مشاور:

دکتر مهدی رحیمی

نگارش:

فروغ پور طاهری

اسفند ماه ۱۳۹۲

فهرست مطالب

عنوان

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت پژوهش

اهداف پژوهشی

هدف کلی

اهداف جزیی

فرضیه های پژوهش

متغیرهای پژوهش

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

فراحافظه

رویکردهای یادگیری

عملکرد تحصیلی

فصل دوم : پیشینه پژوهش

مبانی نظری

فراحافظه

مولفه های اصلی و ابعاد فراحافظه

قضاوت های مربوط به آسان بودن یادگیری

قضاوت های یادگیری

قضاوت های ویژ احساس دانستن، نظریه ها و عملکردها

قضاوت های توک زیان بودن، نظریه ها و اشارات

قضاوت های منبع

قضاوت های اطمینان گذشته نگر

فرایند های کنترل

سایر مؤلفه ها و عناصر فراحافظه

الگوی تلسون و تارتر؛ یک چهار چوب برای فراحافظه

فراحافظه عملکرد تحصیلی

فراحافظه، فراشناخت و حافظه

رویکردهای یادگیری

انواع رویکرد های یادگیری

رویکرد عمیق

رویکرد سطحی

رویکرد استراتژیک

عناصر رویکردهای یادگیری

عوامل مؤثر بر رویکردهای یادگیری

رویکردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی

عملکرد تحصیلی

الگوی پیش بینی

عملکرد تحصیلی

دیدگاه کمی

عملکرد تحصیلی

دیدگاه کیفی

عملکرد تحصیلی

پیشینه ی پژوهشی

فراحافظه و عملکرد تحصیلی کمی

فراحافظه و ابعاد عملکرد تحصیلی کیفی

رویکردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی کمی

رویکردهای یادگیری و ابعاد عملکرد تحصیلی

نتیجه گیری

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه چند عاملی حافظه

پرسشنامه رویکردهای یادگیری

پرسشنامه عملکرد تحصیلی

نحوه اجرای پژوهش

فنون تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم : یافته های پژوهش

یافته های توصیفی

یافته های استنباطی

پیش بینی عملکرد تحصیلی توسط ابعاد فراحافظه

پیش بینی عملکرد تحصیلی توسط رویکردهای یادگیری

بین دانشجویان دختر و پسر دانشکده های مختلف از نظر ابعاد فراحافظه تفاوت معنادار وجود دارد

بین دانشجویان دختر و پسر دانشکده های مختلف از نظر انواع رویکردهای یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد

بین دانشجویان دختر و پسر دانشکده های مختلف از نظر عملکرد تحصیلی کیفی و کمی تفاوت معنادار وجود دارد

یافته های جانبی

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری

نتیجه فرضیه اول

نتیجه فرضیه اول

نتیجه فرضیه دوم

نتیجه فرضیه سوم

نتیجه فرضیه چهارم

نتیجه فرضیه پنجم

محدودیت ها

پیشنهادات

پیشنهادات به سیاستگذاران و مسئولان

پیشنهادات به مدرسان

پیشنهادات برای پژوهش های آتی

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی

منابع لاتین

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف شناخت رابطهی بین فراحافظه و رویکردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی کیفی و کمی دانشجویان انجام شد. جامعه پژوهش شامل ۱۰۴۶۶ دانشجوی دورهی کارشناسی دانشگاه یزد بود که از این جامعه بر اساس جدول مورگان- کرجی تعداد ۴۱۴ نفر به عنوان نمونه به روش تصادفی خوشهای یک مرحله ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش را پرسشنامهی چندعاملی حافظه شامل سه بعد رضایت از حافظه توانایی ادراک شده و کاربرد استرانڑی، پرسشنامهی رویکردهای یادگیری شامل سه رویکرد عمیق، سطحی و استراتژیک و پرسشنامهی عملکرد تحصیلی کیفی شامل پنج مؤلفهی خودکارآمدی، برنامه ریزی، تأثیرات هیجانی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش تشکیل داد. برای بررسی عملکرد تحصیلی کنی از میانگین نمرات دانشجویان گروه نمونه استفاده شد. در بخش تحلیل داده ها، رابطه ی متغیرها از طریق تحلیل رگرسیون چندگانه و نقش جنسیت و دانشگدهی محل تحصیل پر متغیرها از طریق تحلیل واریانس چند متغیری بررسی شد.نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ابعاد رضایت از حافظه و استفاده از راهبردهای حافظه و هر سه رویکرد یادگیری نمرهی کل عملکرد تحصیلی کیفی را پیش بینی می کنند. در رابطه با مؤلفه های عملکرد تحصیلی کیفی نیز نتایج نشان داد که هر پنج مؤلفهی نامبرده در جهات مختلف توسط ابعاد فراحافظه و رویکردهای یادگیری پیش بینی می شوند. نتیجه ی دیگر این که هیچ یک از ابعاد فراحافظه و نیز رویکرد عمیق پیش بینی کنندهی عملکرد تحصیلی کمی نمی باشند. لکن رویکرد استراتژیک به صورت مثبت و رویکرد سطحی به صورت منفی معدل شرم و گل دانشجویان را تبیین می کنند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نیز حاکی از وجود تفاوت در ابعادی از متغیرهای فراحافظه، رویکردهای یادگیری، عملکرد تحصیلی کیفی و کمی از لحاظ جنسیت و دانشکدهی محل تحصیل بود. یافته های پژوهش حاضر ضرورت شناسایی نقش فراحافظه و بازشناسی نقش رویکردهای یادگیری را در کیفیت عملکرد تحصیلی دانشجویان نشان میدهد. دلالت های پژوهش برای مدرسان و برنامه ریزان آموزش عالی ارائه شده است .

واژگان کلیدی: فراحافظه، رویکرد های یادگیری، عملکرد تحصیلی، آموزش عالی.

مقدمه:

آموزش عالی نوع خاصی از آموزش است و یادگیری دانشجویان برای دستیابی به موفقیت تیز نوع خاص از یادگیری است. نیومن (۱۸۷۳، به نقل از شل ۲۰۰۲، ص ۱) می گوید: «آموزش عالی باید ذهن را برای استدلال خوب در همه موضوعات آموزش دهد تا به حقیقت نائل آمده و آن را درک کند » ظهور جامعه دانش بنیاد» افراد را ناگزیر به فراگیری مهارت ها و آموزش های عالی کرده و نیازمندی جامعه به نهاد دانشگاه، امری واقعی تر و گسترده تر شده است. امروزه تحصیلات دانشگاهی پاره ای از حقوق اجتماعی قلمداد شده و دانشگاه امروز وظیفه دارد با ارائه آموزش های لازم شرایط انتقال و سازگاری افراد با مختصات ملی و جهانی را فراهم سازد (فاضلی، ۱۳۸۳). تقاضای روز افرون، رشد کمی پذیرش دانشجو در دانشگاه با نرخ متوسط ۱۵ درصد در سال طی ربع قرن بعد از انقلاب اسلامی را در ایران به همراه داشته است که در طول تاریخ آموزش عالی مدرن دنیا بی نظیر بوده است (خورسندی طاسکوه، ۱۳۸۷). به علاوه، در دنیای امروز دیگر دانش و مهارت هایی که فرد طی چند سال کسب کرده است برای ادامه زندگی و کار او کفایت نمی کند. بنابراین، یادگیری چگونه آموختن، حل مسئله، نظارت بر یادگیری و یادگیری آینده نگر بخشی از مهارتهای اصلی و توانمندی های مورد نیاز یادگیرندگان است. یک نظام آموزشی زمانی می تواند آموزش عالی خوانده شود که در پی آن دانشجو به سطوحی از استدلال رسیده و تفکر انتقادی و بازبینی تجارب خود را فراگیرد. این سطوح استدلال و تفکر در مرتبه ی عالی قرار دارد چون دانشجو را قادر می سازد در مورد آنچه باد گرفته است شناخت کسب کند. استقلال دانشجویان در یادگیری، خودارزیابی و نتیجه گیری منطفی کمال مطلوب نظام آموزش عالی است و در جهت تبدیل دانشجویان به فراگیران مستقل و کارآمد است.

بیان مسئله

حجم انبوه تقاضا برای آموزش عالی در هر سال و حضور بیش از چهار میلیون دانشجو در مراکز آموزش عالی (ایران کنفرانس، ۱۳۹۱) چالش توجه به کیفیت را پیش روی دانشگاهها قرار داده است. چگونگی فرایند یاددهی- یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان یکی از جنبه های ارزیابی این کیفیت است. عملکرد  تحصیلی به معنای نتیجه و ثمرهی تلاش فرد در رابطه با فعالیتهای آموزش رسمی می باشد و در واقع همهی کوشش های نظام آموزشی معطوف به این پدیده است. عملکرد تحصیلی به عنوان یک متغیر وابسته از عوامل متعددی تأثیر می پذیرد. در این رابطه بیگز (۱۹۹۴) معتقد است یادگیری فرد تحت تأثیر نظام پیچیدهای متشکل از مؤلفه های موقعیت یادگیری و توانایی های فردی است. بر مبنای این دیدگاه بیگز الگوی P3 را که از سه مؤلفهی پیش زمینه ها، فرایندها و پیامدها تشکیل شده است برای پیش بینی عملکرد تحصیلی ارائه نموده است. مؤلفه ی پیش زمینه ها شامل دو بعد عوامل مربوط به پادگیرنده (دانش پیشین، توانایی و سبک یادگیری) و عوامل مربوط به بافت آموزشی (محیط یادگیری، روش های تدریس و ارزشیابی) می باشد. مؤلفه ی فرایندها بر فعالیت های یادگیرنده و رویکردهای یادگیری که حاصل تعامل ویژگی های بادگیرنده و موقعیت آموزشی است، متمرکز می باشد. پیامدهای یادگیری به آنچه که بادگیرنده می تواند به عنوان نتیجه ی شرکت در یک دوره ی تحصیلی نشان دهد، اشاره دارد. پیامدهای یادگیری از دو دیدگاه کمی ( ناظر بر آموزش معلم – محور، انتقال و اکتساب دانش و ارزشیابی از طریق نمره) و دیدگاه کیفی (ناظر بر آموزش دانشجو – محور و یادگیری چگونه یادگرفتن) قابل بررسی است. بر اساس الگوی بیگز، پیامدهای یادگیری از طریق فرایند به کار گرفته شده توسط یادگیرنده تعیین می شود. از این رو مطالعات اخیر بر پایه ی تغییر تمرکز از خود نتایج بر فرایندهای یادگیری صورت می پذیرد (کمfر ، بیگز و لیونگ ۲۰۰۴ء فیلیپس، مکنات و ;ندی ،۲۰۱۰) فراحافظه به عنوان یکی از نتایج این تغییر از موضعی چالش برانگیز برخوردار است. اصطلاح فراحافظه به دانش درباره ی نظام حافظه و نظارت و کنترل بر فرایندهای حافظه و یادگیری فردی اشاره دارد (دانلوسکی و یجورک ۲۰۰۸). عنصر اساسی در تعریف کیفیت تأملی آن است چرا که فراحافظه به هر نوع قضاوت درباره ی حافظه مربوط می شود. موضوع ثانویه در آموزش انسان، که به احتمال قوی به اندازهای یادگیری واقعی حاصل از یک برنامه ی یادگیری اهمیت دارد، گستره ای است که یادگیرندگان ارزیابی معتبری از یادگیری مهارت هایشان به عمل می آورند. افرادی که تصویر مبهمی از درک  و مهارت دارند نسبت به افرادی که به درستی ارزیابی می کنند که فاقد برخی مهارتها یا اطلاعات ضروری هستند، مشکلات بزرگتری برای خود و دیگران به وجود می آورند. مطالعه ای که درباره وضعیت دانش خود انجام می دهیم تعیین می کند که آیا به دنبال مطالعه و تصرین بیشتری هستیم، آیا برای برخی مشاغل داوطلب می شویم و آیا به دیگران اطمینان و اعتماد القا می کنیم؟ (بجورک، ۱۹۹۴ )در عمل، تجارب فراحافظه برونداد فرایند نظارتی است که پیشرفت یادگیری و احتمال به خاطر آوردن را کنترل می کند این تجارب به ما اجازه می دهند بر آنچه یاد می گیریم، به خاطر می آوریم و فراموش می کنیم، نظارت کنیم. از این رو گفته می شود آموزش تجارب ذهنی به اندازی آموزش تجارب عینی اهمیت دارد (شوارتز و افکلیدز ،۲۰۱۲). اگرچه نیبین تغییر پذیری تصورات و عملکرد تحصیلی دانشجویان با تکیه بر متغیرهای شناختی حجم قابل ملاحظه ای از پژوهشها را به خود اختصاص داده است، ناکافی بودن این تیپین پژوهشگران را نسبت به اهمیت نقش اندازه های مستقل از توانایی بیش از پیش آگاه نموده است. رویکردهای یادگیری دانشجویان از جمله این اندازه ها است. به طور مشخص رویکردهای یادگیری معرف تصورات و ایده های یاد گیرنده در باره ی یادگیری است و بر چگونگی استفاده از راهبردهای متفاوت برای یادگیری و نیز انگیزه ی زیربنایی بادگیرنده از بادگیری دلالت دارد( کانو “.۲۰۰۵). نظر به ی رویکردهای یادگیری نخستین بار توسط مارتون و سالجور۱۹۷۶) مطرح شد که نشان میداد یادگیرندگان به طور عمومی به دو شکل اصلی با با یادگیری درگیر می شوند که به نام رویکردهای یادگیری عمیق و سطحی خوانده میشوند. بیگز (۱۹۹۴) و انتویستل (۱۹۸۳) رویکرد سومی را با نام رویکرد پیشرفت گرا یا استراتژیک به آنها افزودند. رویکرد عمیق با دریافت معنی، ارتباط مفاهیم با یکدیگر و انگیزدی درونی یادگیرنده مشخص می شود. رویکرد سطحی بر حفظ و بازتولید اطلاعات غیر مرتبط بر اساس انگیزهی بیرونی دلالت دارد و رویکرد استراتژیک معرف تلاش برای کسب بالاترین نمرات با استفاده از راهبردهای متناسب و مدیریت زمان میباشد. بادگیرندگان در مواجهه با موقعیت های یادگیری به تفسیر موقعیت پرداخته و بر پایه ی این تفسیر راهبردهای متفاوتی را اتخاذ می کنند که برخی منعکس کننده ی بهترین فعالیت ها هستند و برخی دیگر نه. طی پژوهشی در آمریکاء مک کیب (۲۰۱۱) دانش فراشناختی دانشجویان دوره کارشناسی را آزمود (مثل خودآزمایی و تعیین سرعت یادگیری، او دریافت که دانشجویان در بسیاری موارد موقعیت نادرست را به عنوان مؤثرترین و سازنده ترین موقعیت برای یادگیری تعیین می کنند. این موضوع اشاره ای است بر دانش ضعیف دانشجویان در مورد یادگیری و حافظهی خود که با در نظر گرفتن نتایج مورد انتظار برای آموزش عالی جای تأمل دارد. به طور کلی، نتایج مورد انتظار آموزش دانشگاهی بسیار همانند نتایج مورد انتظار رویکرد عمیق به یادگیری است. در حالی که شواهدی وجود دارد که نشان می دهد این نتایج همیشه توسط دانشجویان به دست نمی آید و مورد تشویق قرار نمی گیرد (کنن و نیویل، ۱۳۸۵) لذا مطالعه پیرامون عوامل تشویق کننده و بازدارندهی نتایج مورد انتظار آموزش عالی منطقی و ضروری است. حافظه به دلیل ماهیت درهم تنیدهاش با یادگیری یکی از این عوامل است. پژوهش ها حاکی از آن است که دانش فراشناختی درباره عوامل اثرگذار بر حافظه، یعنی فراحافظه، به یاد گیرندگان اجازه می دهد که کفایت یادگیری خود را بهبود بخشند (مک گیمب، ۲۰۱۱). عامل دیگر نحوه ی برخورد دانشجویان با تکالیف یادگیری، یعنی رویکردهای یادگیری، است که گفته می شود پیامدهای بادگیری برآیندی است از این رویکردها، فراحافظه و رویکردهای یادگیری به طور جداگانه با عملکرد تحصیلی موضوع پژوهش های بسیاری بوده اند. لیگن هیج پژوهشی به بررسی همزمان این متغیرها با عملکرد تحصیلی نپرداخته است. بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی سهم این متغیرها در پیش بینی تغییر پذیری عملکرد تحصیلی صورت پذیرفته است.

اهمیت و ضرورت پژوهش

در یک دانشگاه، هر دانشجو چند سال به طور پیوسته طیف وسیعی از خدمات آموزشی را دریافت می کند. بنابراین، استمرار تقاضا برای آموزش عالی پاسخگویی به آن را امری مهم و ضروری ساخته است و این مسئله بدین معنی است که بررسی عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی امری مقتضی است. برآیند خدمات آموزشی ارائه شده در دانشگاه، سطح عملکرد تحصیلی دانشجویان است که یکی از مهم ترین شاخص های موفقیت در فعالیت های علمی و تصود کیفیت خدمات دانشگاه می باشد. پیچیدگی و گستردگی علوم و تغییر پذیری سریع دانش و فناوری آمروزه چالش تغییر رسالت را فراروی دانشگاهها قرار داده است چرا که دیگر انتقال این گستره ی وسیع دانش از طریق نهادهای آموزشی میسر نیست. بنابراین مهم ترین وظیفه ی دانشگاه ها در این عصر چه چیز یاد گرفتن نیست بلکه «چگونه یاد گرفته است و بر این مبنا  دانشگاه باید دانشجویانی را تربیت کنند که می دانند چه چیز باید یاد بگیرنده، از کنام شیوه ی یادگیری استفاده کننده و در چه شرایطی آن شیوه ها را به کار یتدنده تعریق رسالت دانشگاه مبنی بر تربیت یادگیرندگان مادام العمر و خودانگیخته، محوریت برنامه های آموزش عالی را از مدرس به دانشجو تغییر داده است. بنابراین، ضروری است که متغیرهای اثرگذار و محرک خود آموزی در دانشجویان مورد مداقه قرار گیرد از آنجایی که فراحافظه دارای عناصر خود تنظیم کننده، نظارتی و راهبردی است و نیز از آنجایی که رویکردهای یادگیری دارای ماهیت تفسیر گرانه نسبت به موقعیت یادگیری بوده و هریک از رویکردهای یادگیری نتایج متفاوتی را به بار می آورند، در زمره ی متغیرهای فرایندی اثرگذار بر یادگیری خودانگیخته قرار گرفته و لذا مطالعه درباره ی آنها دارای اهمیت می باشد. برقراری رابطه بین این متغیرها کیفیت تجارب یادگیری دانشجویان را منائر ساخته و در برنامه ریزی آموزش عالی به منظور تامین آموزش مناسب برای | دستیابی دانشجویان به یادگیری مورد انتظار، مؤثر واقع می گردد. در چنین حالتی آموزش عالی کمتر نگران حجم انبوه دانشجویان، حجم زیاد مطالب، کمبود نیروی انسانی و امکانات آموزشی خواهد بود، چون فراگیرانی تربیت کرده است که خودر اهیرند و می دانند که چگونه باید عمل کنند تا بهترین نتیجه را بگیرند عدم پرداختن به این موضوع به منزلهی نادیده انگاشتن سطوح مهمی از فرایندهای اثرگذار بر کیفیت نتایج تحصیلی دانشجویان است که با توجه به شمار روز افزون شاغلان به تحصیل در مراکز آموزش عالی و لزوم صرف هزینه های هنگفت در این راستا مقرون به صرفه نیست. متاسفانه ادبیات پژوهشی این حوزه در ایران بسیار محدود است و این امر به ضرورت پژوهش در این باب الشاره دارد. بررسی متغیرهای فراحافظه و رویکردهای یادگیری در ارتباط با عملکرد تحصیلی می تواند درک روشن تری از ساختار عملکرد تحصیلی، عوامل تشکیل دهنده ی آن و نیز متغیرهایی که به طور تزدیکی با آن در ارتباط هستند برای دانشجویان فراهم آورد محتمل است که این درک روشن به دانشجویان در تنظیم بهتر شرایط یادگیری خود و به تبع آن بهبود کفایت یادگیری کمک کند. به علاوه آگاهی بیشتر از متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش دفت نظر مدرسان را در طرحریزی موقعیت یادگیری افزایش می دهد . _

اهداف پژوهش

هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، بررسی رابطه ی قرآحافظه و رویکردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی کمی و کیفی دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه یزد در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱ می باشد

اهداف جزئی

: تعیین رابطه ی ساده و چندگانه ی هر یک از مولفه های فراحافظه با عملکرد تحصیلی کیفی و کمی دانشجویان

:تعبین رابطه ی ساده و چند گانه ی هر یک از رویکردهای یادگیری با عملکرد تحصیلی کیفی و کمی دانشجویان

: مقایسه ی وضعیت مولفه های فراحافظه در بین دانشجویان بر اساس متغیرهای جنسیت و دانشکده ی محل تحصیل

: مقایسه ی وضعیت رویکردهای یادگیری در بین دانشجویان بر اساس متغیرهای جنسیت و دانشکده ی محل تحصیل

: مقایسه سطح عملکرد تحصیلی کمی و کیفی در بین دانشجویان بر اساس متغیرهای جنسیت و دانشگنتی محل تحصیل

فرضیه های پژوهش

ا -مؤلفه های فراحافظه عملکرد تحصیلی کیفی و کمی را در دانشجویان پیش بینی می کند.

۲ – رویکردهای یادگیری عملکرد تحصیلی کیفی و کمی را در دانشجویان پیش بینی می کنند

۳- بین دانشجویان دختر و پسر دانشکده های مختلف از نظر سطح مولفه های قرا حافظه تفاوت معنادار وجود دارد .

۴- بین دانشجویان دختر و پسر دانشکده های مختلف از نظر رویکردهای یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد ۵ – بین دانشجویان دختر و پسر دانشکده های مختلف از نظر سطح عملکرد تحصیلی کمی و کیفی تفاوت معنادار وجود دارد

متغیرهای پژوهش

متغیرهای مستقل، فراحافظه (رضایت از حافظه، توانایی ادراک شدهی حافظه و استفاده از راهبرد) و رویکردهای یادگیری (رویکرد عمیق، سطحی و استراتژیک)

متغیر وابسته، عملکرد تحصیلی کفی و عملکرد تحصیلی کیفی (خودکارآمدی، برنامه ریزی، تأثیرات هیجانی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش).

متغیرهای تعدیل کننده؛ جنسیت و دانشکده متغیر کنترل: دانشگاه محل تحصیل

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

فراحافظه

تعریف مفهومی اصطلاح فراحافظه یک ساختار متضمن دانش، ادراک و عقیده را درباره ی حافظه ی فردی و سیستم حافظه به طور کلی تعریف می کند (آراماکی و باسودا ۲۰۱۱). در یک تقسیم بندی از ترویر و ریج (۲۰۰۲) فراحافظه شامل سه مؤلقه می باشد:

: رضایت از حافظه احساس شایستگی۔ علاقه و رضایت از به خاطر آوردن موضوعات

: توانایی ادراک شدهی حافظه، ادراک فرد از میزان سهولت به خاطر آوردن وقایع و اطلاعات

: استفاده از راهبرد، میزان استفاده فرد از فرایندهای بادیار مثل ایجاد تصاویر بصری، سازماندهی ساختن یک فهرست و بسط مطالب

تعریف عملیاتی در این پژوهش فراحافظه نصره ای است که دانشجو در پرسشنامهی چندعاملی حافظه (MMQ) کسب می کند. این پرسشنامه که توسط ترویر و ریچ (۲۰۰۲) ساخته شده است شامل ۵۷ گویه می باشد. گویه های انا۱۹ عامل رضایت از حافظه. گویه های ۲۰تا۲۸ عامل توانایی ادراکنده و گویه های ۳۹

۵۷ عامل استفاده از راهبرد را می سنجند

رویکردهای یادگیری

تعریف مفهومی: رویکردهای یادگیری معرق تصورات با ایده های یادگیرنده از یادگیری است و بر چگونگی تجربه و تعریف موقعیت یادگیری، استفاده از راهبردهای متفاوت برای یادگیری و انگیزه ی زیربنایی بادگیرنده از یادگیری اشاره دارد (کانو، ۲۰۰۵). این رویکردها سه نوع هستند:

: رویکرد عمیق، یعنی فراگیر بتواند با تجزیه و تحلیل رابطه بین مفاهیم و درک نسبت و ارتباط اجزاء با یکدیگر و با گل به نتیجه ای جدید و نو برسد.

: رویکرد سطحی، یعنی به خاطر سپردن و باز آفرینی حقایق موجود ، بی آنکه بر انسجام حقایق و آفرینش یا کشف روابط جدید بین مفاهیم یاد گرفته شده تمرکزی وجود داشته باشد

: رویکرد استراتژیک، یعنی تمایل برای کسب بالاترین نمرات ممکن از طریق سازماندهی زمان و توزیع تلاش برای بیشترین تاتیر.

تعریف عملیائی در پژوهش حاضر رویکردهای یادگیری تصرهای است که دانشجو در پرسشنامه ی رویکردها و مهارت های مطالعه برای دانشجویان ( ASSIST) کسب می کند. این پرسشنامه توسط التویستل و مک کون در دو فرم کوتاه و بلند ساخته شده است. فرم کوتاه پرسشنامه شامل ۱۶ کوپه است. در این فرم. گویه های ۲. ۵٫ ۱۱ . ۹ و ۱۵ مربوط به رویکرد عمیق، گویه های ۱۳.۷.۱، ۱۴ و ۱۶ مربوط به رویکرد سطحی و گویه های ۳، ۴، ۸.۶ .۱۰ و ۱۲ مربوط به رویکرد استراتژیک می باشد .

تعریف مفهومی، عملکرد تحصیلی به معنی ثمره تلاش فرد در رابطه با فعالیت های آموزشی می باشد الادین، ۱۹۶۷؛ به نقل از محبوبی و همکاران، ۱۳۹۰) عملکرد تحصیلی به دو صورت کمی و کیفی در نظر گرفته می شود. شاخص عملکرد کمی عصرات یادگیرنده در هر درس میباشد عملکرد تحصیلی کیفی نیز دربردارندهی عناصر ذیل است :

خودکارآمدی، احساس اطمینان به توانایی خود در پاسخگویی به مقتضیات تحصیلی و فعالیت های آموزشی

: تأثیرات هیجانی واکنش فرد در مقابل مجموعه ای از هیجانات از قبیل اضطراب و نگرانی که باعث برانگیختگی فرد می شود : برنامه ریزی توانایی سازماندهی فعالیت های درسی بر مبنای مشخص و قابل اجرا و همچنین استفاده ی مناسب از زمان برای انجام تکالیف آموزشی

: فقدان کنترل پیامد. اعتقاد به این امر که افزایش فعالیت های فرد منجر به کسب نتیجه ی دلخواه نمی شود • انگیزش، نیروبخشی رفتار به منظور مطالعه ی بیشتر و انگیزه ی تحصیلی برای کسب نمره ی بالاتر، به دست آوردن شغل مناسب و با صرفا مطالعه برای کسب اطلاع و بهبود مهارت ها و دانش عمومی.

تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر عملکرد تحصیلی کفی از طریق معدل ترم و معدل کل دانشجویان سنجیده می شود. حالت کیفی عملکرد تحصیلی تیز توسط پرسشنامهی عملکرد تحصیلی ( EPT ) سنجیده می شود. این پرسشنامه اقتباسی است از پژوههای فام و تیلور( ۱۹۹۰) که توسط درتاج (۱۳۸۳) ساخته شده است و با ۴۷ گونه پنج عامل عملکرد تحصیلی را می سنجد. در این پرسشنامه، گویه های ۲۰-۳۰-۳۱-۳۲-۳۳-۳۴-۳۵-۳۶ مربوط به عامل خودکارآمدی، گویه های ۱۹ – ۱۸ – ۱۷ – ۱۶ – ۱۵ – ۱۴ – ۱۳ -۱۲مربوط به عامل تأثیرات هیجانی، گویه های ۱-۲-۳-۴-۸-۹-۱۰-۱۱-۴۰ – ۴۳ – ۴۴ – ۴۵ – ۴۶-۴۸ مربوط به عامل برنامه ریزی، گریه های ۵-۶-۳۷-۳۸ مربوط به عامل فقدان کنترل  …