منو
X

تصویر
فریبا توحید فر
روانشناس بالینی و فردی
(4)
آمار این متخصص
(4) رای
0%

دقت

60%

مفید بودن

80%

دانش و مهارت

0%

رفتار بالینی

60%

وقت شناسی

40%

هزینه اقتصادی

توضیحات پروفایل
  

فریبا توحید فر هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا در سال ۱۳۹۱، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “رابطه میان ادراک از محیط یادگیری، رویکرد یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه یزد” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه الزهرا

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته وران شناسی تربیتی

عنوان:

رابطه میان ادراک از محیط یادگیری، رویکرد یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه یزد

استاد راهنما:

دکتر ملوک خادمی

استاد مشاور:

دکتر حمید سپهر

دانشجو:

فریبا توحید فر

اسفند ماه ۱۳۹۱

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه

بیان مسأله

اهمیت و ضرورت پژوهش

متغیرهای اساسی پژوهش

اهداف پژوهش

الف) هدف کلی

ب) اهداف جزیی

پرسش های پژوهش

تعاریف واژه ها و اصطلاحات

الف) تعاریف نظری

ب) تعاریف عملیاتی

فصل دوم: مرور ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه

الف) مبانی نظری پژوهش

یادگیری و اهمیت مطالعه آن

رویکرد یادگیری

رویکرد های یادگیری از دیدگاه پدیدار شناسی

تحقیقات اولیه در زمینه رویکردهای یادگیری

پردازش عمیق و سطحی_

رویکرد یادگیری عمیق و سطحی

الف) مدل شمک

ب) مدل انتویستل

ج) مدل بیگز

گستردگی تنوع در شیوه های یادگیری و فهم دانش آموزان از محیط آموزشی

تعریف محیط کلاس

چارچوب نظری ادراک از محیط کلاس

درک محیط یادگیری

ادراک محیط کلاس درس

مؤلفه های ادراک محیط یادگیری

درک دانش آموزان از محیط های آموزشی و رویکرد های یادگیری

رویکرد های یادگیری و مفهوم محیط یادگیری

تاثیر ادراک از محیط یادگیری بر تغییر تدریجی در رویکرد های یادگیری

عملکرد تحصیلی

روش های ارزشیابی عملکرد یادگیری

الف) روش های سنتی

ب) روش های ارزشیابی واقعی با ارزشیابی جایگزین

ادراک محیط یادگیری و پیشرفت تحصیلی

رویکرد های یادگیری و عملکرد تحصیلی

ب) پیشینه پژوهشی تحقیق

پیشینه پژوهش در داخل کشور

پیشینه پژوهش در خارج از کشور

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

مقدمه

روش تحقیق

جامعه آماری

نمونه آماری و روش نمونه گیری

ابزار پژوهش

الف) پرسشنامه ادراک محیط یادگیری

ب) پرسشنامه رویکردهای یادگیری

روایی و پایایی ابزار پژوهش

الف) روایی و پایایی پرسشنامه ادراک محیط یادگیری

ب) روایی و پایایی پرسشنامه رویکرد های یادگیری

روش اجرای پژوهش

روش تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه

الف) بافته های توصیفی ها

پ) یافته های استنباطی

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه

تحلیل سوالات پژوهش

پیشنهادات

الف) پیشنهاد های اجرایی

محدودیت های تحقیق

فهرست منابع

پیوست ها

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه میان ادراک از محیط یادگیری، رویکرد یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشکده های علوم انسانی علوم پایه و ادبیات در دانشگاه یزد در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد ترم سوم ورودیش ۱۳۹۰ بود، که به صورت نمونه گیری تصادفی طبقه ای متناسب، حدود ۱۷۰ نفر مورد بررسی قرار گرفتند. از پرسشنامه رویکردهای مطالعه و یادگیری (ASSIST) جهت ارزیابی رویکردهای یادگیری دانشجویان و پرسشنامه ادراک از محیط یادگیری ساختن گرای اجتماعی (USCLES) برای ارزیابی ادراک از محیط یادگیری و معدل دانشجویان به عنوان عملکرد تحصیلی استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیات از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس یکراهه، رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج نشان داد که بیشترین رویکردهای یادگیری مورد استفاده در بین دانشجویان دانشگاه یزد به ترتیب رویکرد راهبردی، عمیق و سطحی است و بین دانشجویان دختر و پسر تفاوتی وجود نداشت. علاوه بر این مشخص شد که بین دانشجویان دانشکده های علوم پایه و علوم انسانی در مقیاس های مختلف ادراک محیط یادگیری، بعد ارتباط فردی و در دانشکده ادبیات بعد مذاکره کلاسی دارای بالاترین میانگین است و در سه دانشکده حمایت دارای پایین ترین میانگین است. در بررسی آماری رابطه بین این متغیرها مشخص شد که ادراک محیط یادگیری همبستگی مثبت و معناداری با رویکرد عمیق (r=254/0 , P<0/01) و همبستگی مثبت و معناداری با رویکرد راهبردی (r=198/0 , p<0/001)داشت. در حالی که میان رویکرد سطحی با ادراک محیط یادگیری همبستگی منفی و معناداری وجود داشت. (r=-0/170 , p<0/001)همچنین مشخص شد که، عملکرد تحصیلی تنها با رویکرد عمیق همبستگی داشت و رابطه بین آنها معنادار شد (r=167/0 , P<0/01).

کلید واژه ها: ادراک محیط یادگیری، رویکرد یادگیری، عملکرد تحصیلی

فصل اول: کلیات پژوهش:

مقدمه:

پیشرفت تحصیلی محصول نهایی فرآیند یادگیری فعال است که با کمک آموزش و فعالیتهای تربیتی انجام می گیرد (گیج و برلاینر، ترجمه ی خوی نژاد و همکاران، ۱۳۷۴) در ساختار های تربیتی و آموزشی، معیاری که برای سنجش میزان دستیابی به اهداف تربیتی در نظر گرفته شده پیشرفت تحصیلی است. در واقع می توان گفت مهم ترین هدف عینی و ثمرهی هر نظام تعلیم و تربیت ارتقاء پیشرفت تحصیلی فراگیران است. با توجه به اهمیت عملکرد تحصیلی لازم است عواملی که بر آن اثر می گذارد مورد شناسایی قرار گیرد (بابایی، ۱۳۸۸) عوامل بسیاری بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد تعدادی از محققان بر اثر مستقیم برخی از متغیرهای برون فردی نظیر وضعیت اقتصادی – اجتماعی و تجارب آموزشی و اثر غیر مستقیم آنها از طریق متغیر هایی مثل ادراک محیط یادگیری و رویکردهای یادگیری تاکید کرده اند.بیگز (۲۰۰۱، به نقل از بابایی، ۱۳۸۸) با توجه به این مسأله، الگوی (p3) را معرفی می کند. بر اساس این الگو در فرایند یادگیری دانشجویان سه عامل نقش تعیین کننده دارند که عبارتند از:

۱) متغیرهای پیش زمینه ای (عامل مربوط به فراگیر) و بافتار آموزش محیط یادگیری و رویکرد های آموزشی)

۲) متغیر های فرآیندی (فعالیت های متمرکز بر یادگیری)

۳) متغیرهای محصول (پیامد های یادگیری)

در خصوص رابطه این متغیر ها با یکدیگر، گفتنی است که این متغیرها عمیقا در تعامل درونی با یکدیگر هستند. به عبارتی، متغیرهای فرآیندی متأثر از متغیرهای پیش زمینه ای و پیامد های یادگیری حاصل تعامل میان متغیرهای پیش زمینه ای و فرآیندی می باشد. بنابراین بر اساس این الگوی نظری، واضح است که عوامل فردی و محیطی بر بازده و پیامد یادگیری فراگیران تأثیر گذار است. پژوهش حاضر ساختار مشابهی از این الگو را مورد توجه قرار می دهد به طوری که ادراک محیط یادگیری (متغیر پیش زمینه ای)، رویکردهای یادگیری (متغیر فرآیندی) و عملکرد تحصیلی (متغیر محصول مورد بررسی قرار خواهد گرفت.  یادگیری در فرد نتیجه تعامل بین متغیر های فردی و محیطی است. تفکیک متغیر های شخصیتی و محیطی مؤثر در یادگیری کاملا نامشخص است، زیرا متغیرهای شخصیتی در محیط شکل می گیرند و تحکیم می یابند و متغیرهای محیطی نیز به نوبه ی خود بر متغیرهای شخصیتی تأثیر می گذارند (یمینی و همکاران ۱۳۸۷) پیشرفت و عملکرد یادگیرندگان تحت تأثیر یک عامل نیست بلکه عوامل متعددی بر روی آن تأثیر دارند. واقعیت آن است که این عوامل و متغیرها چنان در هم تنیده اند و با یکدیگر کنش متقابل دارند که تعیین نقش و سهم هر یک به دشواری امکان پذیر است (کیت و کول ، ۱۹۹۲، لفرانسوا ، ۱۹۹۷، به نقل از رهنما و عبدالملکی، ۱۳۸۸).بازده یادگیری (پیامد های یادگیری) مورد نظر در مدل p3 که در مطالعه حاضر، عملکرد تحصیلی می باشد، حاصل تعامل بین دو مؤلفه پیش زمینه ای» و «فرآیندی» است. مؤلفه پیش زمینه ای شامل عامل مربوط به فراگیران و بافت آموزشی است. متغیر ادراک از محیط یادگیری یکی از متغیرهای مورد بررسی در این مطالعه است که عامل مربوط به فراگیران است و با بافت و موقعیت آموزشی نیز در ارتباط می باشد. توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریبا به اوایل سال (۱۹۶۰) بر می گردد، یعنی زمانیکه پلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان تحقیقات در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد (اندرسون و والبرگ ، ۱۹۷۴، والبرگ، ۱۹۷۴) محیط پادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (فریزر ،۱۹۸۶، به نقل از راستجو، ۱۳۹۰).بیگز (۲۰۰۳ ؛ به نقل از چن تاکا دامیت بالا سوریا ، ۲۰۰۵) که دیدگاه خود را یک دیدگاه ساختن گرایی معرفی می کند، معتقد است که ساختن گرایی بر فعالیت های دانشجویان تمرکز دارد. در این نظریه، موضوع آموزش تغییر دیدگاه فراگیران است، شیوه ای که فراگیران دنیا را می بینند (همان منبع) او بیان می کند که در این ساختن گرایی، آنچه اهمیت دارد این است که فراگیر خودش دانش خود را به وجود می آورد. مفهوم رویکرد های یادگیری او هم به همین نظریه مربوط است. او در تحقیقات متعددی (بیگر، ۱۹۷۹؛ بیگز، ۱۹۷۸؛ بیگز، ۱۹۹۳؛ بیگز و مور، ۱۹۹۳؛ بیگز، ۲۰۰۳) بر این نکته تأکید داشته است که آنچه دانش آموز در یادگیری انجام می دهد، خلق دانش است. او دانش را با فعالیت های یادگیری و رویکرد های خود به یادگیری می آفریند (بیگز، ۲۰۰۳) مفهوم رویکرد های یادگیری با محیط و موقعیت یادگیری رابطه تنگاتنگی دارد. در درون این نظریه به این موضوع تأکید شده است که اگر زمینه یادگیری مبتنی بر اصول تعمیق یادگیری باشد، همه با بیشتر دانش آموزان با کیفیت سطح بالابی آموزش خواهند دید. با توجه به اینکه محیط تدریس – یادگیری و ادراک دانشجویان از آن در انتخاب رویکردهای یادگیری دانشجویان موثر است، برای این منظور پولا و همکاران (۲۰۱۱)، مطالعه ای را بر روی ۹۰۰ دانشجو در دو دانشگاه پاکستان به منظور بررسی رویکردهای مطالعه و ادراکات دانشجویان از دوره آموزشی انجام دادند. ادراکات دانشجویان بر عملکردهای آموزشی، کسب مهارت های عمومی، مطلوب بودن ارزشیابی، حجم کاری و منابع یادگیری در دسترس مبتنی بوده است. تحلیل یافته ها دو بعد گسترده از تجربه دانشجویان در پاکستان را نشان داد؛ بدین صورت که دانشجویانی که ادراک مثبتی از دوره آموزشی داشتند، تمایل به اتخاذ رویکرد عمیق داشته و آن نوع از دوره های تدریس و شیوه ارزشیابی را ترجیح می دادند که از فهم آن ها حمایت کرده و به آنها کمک می کرد تا در تحصیلاتشان فعالانه در گیر بوده و قابل انگاه باشند. از طرف دیگر دانشجویانی که ادراک منفی از دوره آموزشی داشتند، گرایش به اتخاذ رویکرد سطحی داشته و تدریس، دوره ها و سنجشی را ترجیح می دادند که این رویکرد را از طریق انتقال صرف اطلاعات تقویت می نمود.ادراک دانشجویان از محیط یادگیری عامل مؤثری در تعیین رویکرد یادگیری شناخته شده است. برخی از تحقیقات نشان می دهند که در تعیین رویکردهای یادگیری، ادراک دانشجویان از محیط یادگیری مهم تر از خود یادگیری است. در بسیاری از تحقیقاتی که رابطه بین ادراک از محیط یادگیری و پیامدهای یادگیری را ارزیابی می کردند، معلوم شد که ادراک از محیط یادگیری می تواند تأثیرات عمیقی بر یادگیری دانشجویان داشته باشد (فریزر، ۱۹۸۶؛ خین ، ۲۰۰۲، له نقل از یمینی، ۱۳۸۷). مؤلفه دوم الگوی بیگز، مؤلفه فرآیندی است که در آن فعالیت های متمرکز بر یادگیری مورد توجه است. در مطالعه حاضر، رویکردهای یادگیری به عنوان متغیر فرآیندی در نظر گرفته شده است. رویکرد های یادگیری، فعالیت های ذهنی هستند که فراگیران در هنگام مطالعه به کار می برند تا بتوانند به طور موثر تری در دریافت، سازمان دهی، یا به خاطر آوردن اطلاعات از آن ها استفاده نمایند (پارک ، ۱۹۹۵) منابع گسترده ای در مورد رویکردهای یادگیری در دسترس است. بر اساس این متون دو رویکرد اساسی عمیق و سطحی برای یادگیری در آموزش عالی وجود دارد؛ (دیست ، ۲۰۰۳ و داف و همکاران، ۲۰۰۴) اصطلاحات رویکردهای یادگیری عمیق و سطحی ابتدا توسط مارتون و سالجو (۱۹۷۶) مطرح شد. در همین راستا، تحقیقاتی که توسط رامسدن و بیگز (۱۹۸۷) صورت گرفت، رویکرد سومی به نام رویکرد راهبردی با پیشرفت مدار نیز شناخته شد (اسنلگراو ، ۲۰۰۴) دانشجویان با استفاده از این رویکرد و با مطالعه سازماندهی شده و مدیریت زمان، حداکثر تلاش را برای کسب موفقیت و نمرات عالی به کار برده و انگیزه پیشرفت بالایی دارند. رویکرد عمیق با هدف در ک واقعی مطالب به کار می رود و باعث یادگیری معنادار و طولانی مدت می شود. در مقابل، رویکرد سطحی به حفظ مطالب به کمک راهبرد پادگیری طوطی وار می پردازد و به درک معنای مطالب نمی انجامد. انگیره اصلی در این رویکرد، ترس از شکست است (شکری و همکاران، ۱۳۸۵)پژوهش ها نشان داده اند که رویکرد هایی که دانشجویان در فرایند یادگیری خود انتخاب می کنند، پیامدهای یادگیری را تحت تأثیر قرار می دهد. برای مثال کاوالو (۲۰۰۳) مطالعه ای را به منظور بررسی رابطه بین رویکرد های یادگیری و عملکرد تحصیلی انجام داد و به بررسی رویکرد های عمیق یادگیری و توانایی استدلال، فهم مفاهیم ژنتیک و توانایی حل مسئله پرداخت. نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که هم توانایی های استدلال و هم رویکردهای عمیق، موفقیت تحصیلی را پیش بینی می کنند.انتویسل و رامسدن (۱۹۸۳)، بیان نموده اند که از جمله خصوصیات مربوط به زمینه و موقعیت یادگیری که مرتبط با رویکردهای یادگیری است، کیفیت محیط تدریس- یادگیری می باشد. یادگیری زمانی اثربخش خواهد بود که استادان فرصت هایی را در اختیار دانشجویان قرار دهند تا یادگیرندگان با استفاده از مهارت های فکری و فرآیندهای استدلالی به تجزیه و تحلیل آموخته هایشان پرداخته و از طریق فرآیند بسط و اصلاح دانش به درک و فهم عمیق برسند (آقازاده، ۱۳۸۸) تحقیق و بررسی بر رویکرد های یادگیری دانشجویان در دانشگاه برای بهبود و ارتقاء فرایند یادگیری و تدریس می تواند مفید باشد. تفاوت میان رویکردهای سطحی و عمیق برای معلمان و استادانی که می خواهند فرآیند یادگیری دانشجویان خود را درک کنند و همچنین شرایط و محیط های یادگیری را طوری ایجاد نمایند که دانشجویان بتوانند پیامد های یادگیری مطلوبی را به دست آورند، سودمند خواهد بود. با توجه به این که رویکرد های یادگیری دانشجویان ویژگی های ثابتی نیستند و مطالعات انجام شده بر روی رویکرد های یادگیری دانشجویان نشان داده است که بر اساس ادراک دانشجویان از محیط پادگیری، رویکرد های یادگیری آن ها می تواند متفاوت باشد. از این رو، با طراحی موضوعات درسی و دوره آموزشی، به ویژه شیوه های ارزشیابی می توان رویکردهای یادگیری دانشجویان را تحت تأثیر قرار داد و شرایط را برای تشویق دانشجویان به رویکرد عمیق فراهم نمود (.IML ، ۲۰۰۷، به نقل از راستجو، ۱۳۹۰).هر چند پژوهش های مختلفی به بررسی رابطه ادرک از محیط یادگیری و رویکرد های یادگیری به صورت جداگانه با عملکرد تحصیلی پرداخته اند، اما پژوهش های انجام شده در این زمینه در ایران اندک است و نیاز به پژوهشی که روابط این متغیرها را با یکدیگر مورد بررسی فرار دهد احساس می شد. بنابر این پژوهش حاضر سعی دارد به بررسی متغیرهایی که در فرآیند یادگیری دانشجویان نقش تعیین کننده دارد، بپردازد و بر اساس الگوی بیگز (۲۰۰۱)، سه عامل تعیین کننده در فرایند یادگیری یعنی متغیر پیش زمینه ای ادراک از محیط یادگیری)، متغیر فرآیندی (رویکرد های یادگیری) و متغیر محصول ( عملکرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دهد چرا که فهم چگونگی یادگیری دانشجویان و ادراک آنها از محیط یادگیریشان و همچنین بررسی رابطه این متغیرها با یکدیگر در جهت بهبود و ارتقاء سطح کیفی یادگیری در تمام مقاطع تحصیلی به ویژه در سطح آموزش عالی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. این در حالی است که در کشورمان تا کنون تحقیقی رابطۀ میان ادراک از محیط یادگیری، رویکرد های یادگیری و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار نداده است. بنابراین مسئله پژوهشی حاضر این

مشخصات
  • جنسیت زن
  • وابسته به کلینیک
  • تجارب / مهارت ها
  • دانشگاه دانشگاه الزهرا
  • رشته تحصیلی روانشناسی تربیتی
  • گواهینامه ها
  • پست های مدیریتی
  • مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
  • کلمات کلیدی فریبا توحید فر روانشناس، فریبا توحید فر مشاور، فریبا توحید فر روان درمانگر، فریبا توحید فر روانپزشک، فریبا توحید فر متخصص اعصاب و روان، فریبا توحید فر روانسنج
تخصص ها
  • روان‌شناسی تربیتی
تصویر
فریبا توحید فر
روانشناس بالینی و فردی
(4)

E-Teb.com © Copyright 2016 روانشناس یا روانپزشک. تمامی حقوق محفوظ است.

دکتر - مشاوره خانواده - پزشک - مشاوره آنلاین - شماره دکتر