محمد حسین دهقانی زاده هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز در سال ۱۳۹۱، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی میانجی گری خودکارآمدی در رابطه ی بین الگوهای ارتباطی خانواده و ساختار کلاس با سرزندگی تحصیلی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه شیراز

دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد در  رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

بررسی میانجی گری خودکارآمدی در رابطه ی بین الگوهای ارتباطی خانواده و ساختار کلاس با سرزندگی تحصیلی

نگارش:

محمد حسین دهقانی زاده

استاد راهنما:

دکتر مسعود حسین چاری

شهریور ۱۳۹۱

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول: مقدمه

کلیات

مبانی نظری

سرزندگی تحصیلی

خودکارآمدی

منابع شکل گیری خودکارآمدی

تجربیات تسلطی

تجربیات جانشینی

ترغیب کلامی

حالات زیست شناختی

الگوهای ارتباطی خانواده

ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده

انواع خانواده در الگوهای ارتباطی خانواده

ساختار کلاس

بیان مسأله

اهمیت و ضرورت پژوهش

سؤالات پژوهش

تعاریف

سرزندگی تحصیلی

خودکارآمدی

الگوی ارتباطی خانواده

ساختار کلاس

فصل دوم: پیشینه تحقیقاتی

الگوهای ارتباطی خانواده و سر زندگی تحصیلی

الگوهای ارتباطی خانواده و خودکارآمدی

ساختار کلاس و سرزندگی تحصیلی

ساختار کلاس و خودکارآمدی

خودکارآمدی و سرزندگی تحصیلی

نقش واسطهای خودکارآمدی

فصل سوم: روش

جامعه آماری، گروه مشارکت کنندگانو روش نمونه گیری

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه الگوهای ارتباطی خانواده

پرسشنامه ساختار کلاس

مقیاس ابعاد خودکارآمدی

پرسشنامه سرزندگی تحصیلی

جمع آوری اطلاعات روش تحلیل داده

فصل چهارم: یافته ها

یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش

ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

یافته های مربوط به سؤالات پژوهش

رگرسیون سر زندگی تحصیلی روی الگوهای ارتباطی خانواده و ساختار کلاس

رگرسیون خودکارآمدی روی الگوهای ارتباطی خانواده و ساختار کلاس

رگرسیون سر زندگی تحصیلی روی الگوهای ارتباطی خانواده، ساختار کلاس و خودکارآمدی

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و بررسی یافته های پژوهش

کاربردهای نظری و عملی

محدودیت ها

پیشنهادات

فهرست منابع

منابع فارسی

منابع انگلیسی

پیوست پیوست شماره ۱ (گربه های مقیاس سر زندگی تحصیلی)

پیوست شماره ۲ (پرسشنامه الگوهای ارتباطی خانواده)

پیوست شماره ۳ (پرسشنامه ابعاد خودکارآمدی)

پیوست شماره ۴( پرسشنامه ساختار کلاس)

چکیده:

این تحقیق به منظور بررسی تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده (جهت گیری گفت و شنود و همنوایی) و ساختار کلاس (تکلیف، سخت گیری در ارزشیابی، تاکید بر ارزشیابی و مرجعیت) بر روی سر زندگی تحصیلی و همچنین بررسی نقش واسطهای خودکارآمدی صورت گرفت. شرکت کنندگان در این پژوهش ۳۳۷ نفر از دانش آموزان (۱۷۶ دختر و ۱۶۱ پسر) در مقطع متوسطه شهرستان مهریز بودند که به روش خوشهای چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند. ابزارهای این پژوهش، پرسشنامه تجدید نظر شده الگوهای ارتباطی خانواده، پرسشنامه ساختار کلاس، پرسشنامه خودکارآمدی و پرسشنامه محقق ساخته سرزندگی تحصیلی بودند. برای بررسی پایایی این ابزارها از آلفای کرونباخ و برای بررسی روایی آن ها از روش تحلیل عامل و همسانی درونی استفاده شد. ابزارها پایایی و روایی مطلوبی را نشان دادند. برای تحلیل داده ها از روش آماری تحلیل مسیر با به کار گیری رگرسیون همزمان و مطابق با مراحل پیشنهادی بارون و کنی (۱۹۸۶) استفاده شد. به طور کلی نتایج حاکی از آن بود که اول، برخی از ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و ساختار کلاس به صورت مستقیم قدرت پیش بینی سرزندگی تحصیلی را دارند. دوم، برخی از ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و همچنین ساختار کلاس پیش بینی کننده مستقیم ابعاد خودکارآمدی هستند. سوم، پس از بررسی ضریب مسیر های بدست آمده، معلوم شد که متغیر خودکارآمدی نقش واسطه ای میان جهت گیری گفت و شنود. ابعاد تکلیف، مرجعیت و سرزندگی تحصیلی دارد. یافته ها با توجه به تحقیقات پیشین به بحث گذاشته شده و پیشنهادهایی به منظور پژوهش بیشتر در این زمینه مطرح شد.

کلیدواژه: الگوی ارتباطی خانواده، خودکارآمدی، سرزندگی تحصیلی، ساختار کلاس

مقدمه:

ارتباطات خانوادگی، مدرسه و نقشی که این عوامل در سازگاری و عملکرد دانش آموزان در محیط تحصیلی دارند، غیر قابل انکار است. پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و ساختار کلاس بر سر زندگی تحصیلی به واسطه خودکارآمدی شکل گرفته است. این فصل به شش قسمت کلیات، مبانی نظری، ضرورت و اهمیت تحقیق، بیان مسأله سؤالات تحقیق و تعاریف متغیرها تقسیم شده است.

کلیات

توجه به روان شناسی مثبت نمایان گر یک تغییر اساسی در روان شناسی، از پرداختن به تشخیص و درمان آسیب های روانی به بهینه سازی کیفیت زندگی است. در سال های اخیر این رویکرد با شعار توجه به استعدادها و توانمندی های انسان (به جای پرداختن به نابهنجاری ها و اختلالات)، مورد توجه پژوهشگران حوزه های مختلف روان شناسی قرار گرفته است. هدف نهایی این رویکرد، شناسایی مفاهیم و روش هایی است که موجبات بهزیستی و شادکامی انسان را فراهم می آورند. روان شناسی مثبت به افزایش شادمانی و سلامت و مطالعه علمی در مورد نقش توانمندی های شخصی و نظام های اجتماعی مثبت در ارتقای سلامت بهینه تأکید دارد (کار،۱۳۸۷ ).زمانی که با چالش ها با فرصت ها مواجه می شویم، از توانمندی هایمان در جهت بهره گیری از موقعیت استفاده می کنیم. فرصت ها، تهدیدها و چالش ها را می توان در چند مقوله بیان کرد نخستین مقوله آنهایی هستند که به تکمیل مرحله به خصوصی از چرخه زندگی اختصاص دارند. برای مثال، اتمام دوره دبیرستان فرصت و چالشی است که با نوجوانی همراه است. دوم، فرصت ها و چالش هایی را شامل می شوند که با گذر از یک مرحله چرخه زندگی به مرحله بعدی ارتباط دارند که شامل ترک خانه، ازدواج، داشتن فرزنده و مانند آن است. سوم، چالش های مرتبط با ایجاد یا ترک عادت های پایدار هستند. عادت های پایداری که ممکن است بخواهیم آنها را ترک کنیم، شامل سیگار کشیدن و ضعف در کنترل وزن است. از سوی دیگر، ادارۀ بهتر خلق با توعدوستی بیشتر عادت های پایداری هستند که ممکن است بخواهیم در خود پرورش دهیم. چهارم، فرصت و چالش هایی هستند که به طور روزمره به وجود می آیند: گرفتاری های عادی هر روز زندگی مثل کنار آمدن با ترافیک، برخورد با تعارض بین فردی، کار کردن تا آخرین لحظه، با ملال. سرانجام چالش های غیر معمول مانند داغدیدگی، سرقت، تعویض منزل با مسایل مالی از جمله فقر هستند. رویدادها در هر یک از این مقوله ها ممکن است منابع کنار آمدن ما را تا بیشترین حد به چالش بکشند، اما این امکان هم است که فرصت هایی را برای رشد شخصی و تحول ما فراهم سازند (کار، ۱۳۸۷)همانطور که بیان شد در برخورد با این چالش ها از توانمندی هایمان بهره می بریم تا بر این اساس راهبردهایمان را برای مدیریت موقعیت جهت برآورده ساختن انتظارات، آمادگی مان برای در گیر شدن، سازگاری و کنار آمدن با چالش ها و نیازها هماهنگ کنیم. این توانمندی ها، شامل توانمندی های تاریخی، شخصی و زمینه ای است (کار، ۱۳۸۷). توانمندی های تاریخی تجارب آغازینی هستند که ما را در بزرگسالی برای کنار آمدن با موقعیت های اضطراری مجهز می سازند. اینها شامل دلبستگی ایمن، تجربه سبک فرزند پروری افندارمدار از جانب والدین، تجربه های مثبت تحصیلی، و تجربه های موفقیت آمیز گذشته در حین مواجهها ناملایمات هستند. توانمندی های شخصی شامل نگرش هایی هستند که ما را در حل مسائل پیچیده پاری می کنند. این توانمندی ها شامل منش شخصی، هوش، خلاقیت، خرد، هوش هیجانی، خلق و خوی آسان، صفات شخصیتی مثبت، انگیزه های مثبت، عزت نفس، خودکارآمدی، دفاع های مثبت، راهبردهای کنار آمدن مثبت و شایستگی امن را شامل می شوند. توانمندی های زمینهای با بافتی جنبه های مثبت شبکه اجتماعی موجود و سبک زندگی مان هستند. که شامل روابط خانوادگی مثبت، اصالت خانوادگی و شبکه حمایت اجتماعی مان و همچنین پرداختن به فعالیت های اوقات فراغت، و ایفای نقش های شغلی هستند. اما بخش قابل توجهی از چالش ها مربوط به دوره نوجوانی است که چالش های تحصیلی ( به عنوان مثال، سطوح پایین نمرات استرس های معمول و غیر معمول، در این دوره مورد بحث است.دوران تحصیل، دوره ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق می افتد (اسپیر، ۲۰۰۰). از این رو انطباق و سازگاری با فرصت ها و چالش های تحصیلی مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است. بدین سان، عواملی که موجب ساز گاری هرچه بیشتر آدمی با نیازها، چالش ها و تهدیدهای زندگی می شوند، بنیادی ترین سازه های موجود مورد بررسی رویکرد مثبت می باشند. سازگاری شامل عرصه های مختلفی است؛ سازگاری در انتقال به محیط با موقعیت جدید، سازگاری در روابط بین فردی و سازگاری در موقعیتهای آموزشی که از آن تحت عنوان سازگاری تحصیلی یاد میشود. بنابر اعتقاد رد – ویکتور(۲۰۰۳) سازگاری روندی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارها و ناملایمات درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می دهد. سازگاری تحصیلی به توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقش هایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فرا روی آنها فرار می دهد (پینوس، ۲۰۰۶).در دیدگاه های مختلف مجموعه توانایی ها و استعدادهای درونی که در نحوه این سازگاری دخالت دارند مورد توجه قرار گرفته است. از جمله این توانایی ها و استعدادها که موجب سازگاری افراد در برابر تهدید ها، موانع، سختی ها و فشارها در حیطه تحصیلی می شود سرزندگی تحصیلی است. سرزندگی تحصیلی، تاب آوری تحصیلی را در چارچوب زمینه روانشناسی مثبت منعکس می کشد. سرزندگی تحصیلی به توانایی دانش آموزان برای موفقیت در برخورد با موانع و چالش های تحصیلی که در مسیر زندگی تحصیلی معمول هستند، تعریف شده است (مارتین و مارش، ۲۰۰۸). در پژوهش های متعددی مسئله تاب آوری در زندگی بخش زیادی از توجهات را به خود جلب کرده است (از جمله، گارمزی، ۱۹۸۱؛ راتر، ۱۹۸۷ء ورنر، ۲۰۰۰؛ ماستن، ۲۰۰۱، لوتار، ۲۰۰۳؛ کلمن و هاگل ۲۰۰۷). مارتین و مارش (۲۰۰۶ ۲۰۰۸ الف، ب، تصریح کردند که سؤالات چالش برانگیزی وجود دارند که در زمینه تحصیلی نیاز به توجه دارند. مدارس و دیگر محیط های آموزشی مکان هایی هستند که چالش های تحصیلی، موانع و فشارها، حقیقت پایدار زندگی تحصیلی هستند که پژوهش های انجام شده به طور واضح این را حمایت می کند (به عنوان مثال، فین و راک، ۱۹۹۷؛ گنزالز و پادیلا، ۱۱۹۹۷ کترال، ۱۹۹۸؛ اوراستریت و براون، ۱۹۹۹: مارتین و مارش، ۲۰۰۶، ۲۰۰۸ ب). با توجه به این که اکثر نوجوانان بالای ۱۸-۱۶ در محیط تحصیلی هستند، لازم است که ناملایمات تحصیلی و راه هایی را که با این مشکلات برخورد می کنند را بدانیم. بنابراین بهتر است که پیشایندها با عوامل تأثیر گذار بر روی ظرفیت دانش آموزان در برخورد با چالش های تحصیلی را که موجب سر زندگی است، شناسایی کرد. پیشایندهای سرزندگی تحصیلی در سه سطوح مختلف روائی ، عوامل مربوط به مدرسه و مشارکت در فرایند تحصیل، و عوامل مربوط به خانواده و همسالان مورد توجه قرار گرفته است (مارتین و مارش ۲۰۰۸)به منزله بخشی از پیشایندهای روانی، به خودکارآمدی، کنترل، احساس هدف، و انگیزش اشاره شده است. در پژوهش های گوناگونی (مثلا فین و راک، ۱۹۹۷: ماستن و کوتسورث، ۱۹۹۸؛ شامو، وندال، و پاستر ۱۹۹۹: واکسمن، هوانگ، و پادرون ، ۱۹۹۷؛ وایمن ، ۲۰۰۲). تأثیر گذاری این پیشایند ها بر روی سازگاری، تاب آوری و موفقیت تحصیلی نشان داده اند. پیشایندهای مدرسه و تعامل، بیانگر تأثیرات مشارکت در کلاس، آرمان های آموزشی، لذت بردن از مدرسه، ارتباط با معلمان، پاسخ دهی معلمان، بازخورد مؤثر معلم، حضور و غیاب، ارزش های مدرسه، فعالیت های فوق برنامه، و به چالش کشیدن برنامه درسی است که در پژوهش های فراوانی (به عنوان مثال، الکساندر، انتویسل، و دایر، ۱۹۹۳: آلوا، ۱۹۹۱؛ کترال ، ۱۹۹۸؛ فین و راک، ۱۹۹۷، فلوید ، ۱۹۹۶: هیمل، کامفورت، اسکونرت ریچی، و مک دوگال ، ۱۱۹۹۶ ماستن و کو تسورث، ۱۹۹۸؛ مک میلان و رید، ۱۹۹۴؛ واکسمن، هو آتگ، و پادرون ، ۱۹۹۷) بر نقش پیش بینی کنندگی این دسته از عوامل تأکید شده است. اما پیشایندهای خانواده و همسالانه حمایت خانواده، ارتباط با یک فرد جامعه پسند، شبکه های غیررسمی دوستان، مسئولیت همسالان در قبال آموزش و پرورش، والدین مقتدر و مراقب، و پیوستن به انجمن های جامعه پسند را شامل می شود که شواهد تجربی (از جمله، آلوا، ۱۹۹۱؛ کترال، ۱۹۹۸؛ گنزالز و پادیلا ، ۱۹۹۷؛ ماستن و گوتسورث، ۱۹۹۸؛ مک میلان و رید، ۱۹۹۴؛ وایمن، ۲۰۰۲ء وبدانوف و دانلی .۱۹۹۹) زیادی از تفش این پیشایندها در رشد سازگاری، شایستگی و موفقیت تحصیلی حمایت می کنند.در زمره پیشایندهای روانی، خودکارآمدی را می توان از عوامل مؤثر بر سر زندگی تحصیلی دانست. که توسط ألبرت باندورا در قالب نظریه شناختی- اجتماعی مطرح گردید (باسول” ۲۰۱۰) بندورا (۲۰۰۱) معتقد است که خودکارآمدی اساس عاملیت انسانی است. وی خودکارآمدی را مهم ترین عامل تعیین کننده ی فعالیتهایی میداند که بر می گزینیم. همین خودکارآمدی است که موجب می شود تا پس از سرخوردگی با رویارویی با تجربهی ناکامی زا هنوز هم به فعالیت ادامه دهیم. پاندورا (۱۹۷۷)، خودکارآمدی را به عنوان قضاوت افراد در باره | توانایی شان برای سازماندهی و اجرای بعضی رفتارها در جهت رسیدن به اهداف مورد نظر، تعریف کرده است. باندورا (۱۹۹۱) از میان مهمترین عوامل در تبیین رفتارها، فعالیتها و کنترل کار کرد انسانی، هیچ کدام را مؤثرتر از خودکارآمدی نمی داند. افراد با احساس خودکارآمدی بالا، مسائل و اهداف چالش انگیز را به عنوان تکالیفی که می توانند آنها را با مهارت انجام دهند، انتخاب می کنند و تعید عمیقی نسبت به آنها دارند. خودکارآمدی، از سازه های مهم در نظریه شناختی- اجتماعی باندورا است و به معنی اطمینان و باور فرد نسبت به توانایی های خود در کنترل افکار، احساس هاء فعالیت ها و نیز عملکرد مؤثر او در شرایط استرس است. بنابراین، بر عملکرد واقعی افراد، هیجان ها، انتخاب های مهار رویدادهای تأثیر گذار، سازماندهی و انجام دوره های عمل مورد نیاز در جهت دستیابی و به نتیجه رساندن سطوح عملکرد، پیشرفت و در نهایت مقدار تلاشی که فرد وقت این کار می کند، مؤثر است (کاپرارا، فراتواستکا ، ۲۰۰۲؛ رگالیا و باندوراء ۲۰۰۲)خودکارآمدی به عنوان یک متغیر شخصیتی، نقش بسزایی در برخورد فرد با مسائل زندگی دارد (براون و انبوی ، ۱۹۷۸؛ کاپرارا و همکاران، ۲۰۰۵؛ شوارزر و جراسالم ، ۱۹۹۵) و به عنوان یک ویژگی شخصیتی پیش بینی کننده، قادر است در موقعیتهای تحصیلی و آموزشی عاملی تأثیر گذار باشد (سالامی و او گوندو کن ، ۲۰۰۹؛ اسکنیویند، ۱۱۹۹۵ کاپرارا و همکاران، ۲۰۰۵)، مداومت در اجرای تکالیف، سطح عملکرد بالا و متناسب با تواناییها، جستجوی پیگیرانه موفقیت های تازه، داشتن یک نگاه چالش برانگیز به مشکلات، مواجه مؤثر با رویدادها و موقعیت ها، توانایی حل مسئله و کاربرد مناسب تفکر تحلیلی، نداشتن ترس از شکست، گزینش وظایف چالش برانگیز تر، انتخاب اهداف بالاتر، تعهد و مقاومت در جهت رسیدن به آنها و احاطه بر خود زمانی که عقب نشینی نیاز است، از ویژگی های افراد خودکارآمد است (باندورا و همکاران، ۲۰۰۳؛ سالامی، ۲۰۰۴).از دیدگاه باندورا، پاسترلی، بار بار انلی و کاپرارا (۱۹۹۹) خودکارآمدی یک متغیر چند بعدی است و باید در حیطه های متفاوت مورد ارزیابی قرار گیرد. بر این اساس آنان سه حوزه ی اصلی خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی را در نظر گرفتند. خودکارآمدی تحصیلی در ارتباط با احساس توانایی فرد در اداره ی فعالیت های یادگیری، احاطه بر موضوعات درسی و برآورده کردن انتظارات تحصیلی است (موریس ، ۲۰۰۱). خودکارآمدی اجتماعی ، به معنای ظرفیت های فرد در مواجه با چالش های اجتماعی، احساس توانایی در روابط با همسالان و توانایی مدیریت ناسازگاری های بین فردی است (موریس، ۲۰۰۱) موریس (۲۰۰۱) خودکارآمدی هیجانی را توانایی ادراک شده چیرگی بر هیجانات منفی توسط فرد تعریف می کند. به عبارتی، باورهای خودکارآمدی هیجانی، به عنوان توانایی شخص برای تنظیم و تعدیل هیجان های مناسب و دوری از شرایط هیجانی متقی در شرایط خاص تعریف می شود با بازگشت به حالت طبیعی، در حالات تجربه هیجانات منفی تلقی کرد.پیش از این یادآوری شد که مارتین و مارش (۲۰۰۸)، مجموعه ای از پیشایندها را به عنوان پیشایندهای خانوادگی در تبیین سرزندگی تحصیلی بر شمردهاند. خانواده به عنوان یکی از زمینه هایی است که می تواند در سرزندگی تحصیلی فرزندان نقش مؤثری دارد. هنگامی که فرزندان در زمینه های خانوادگی متنوع رشد می کنند، این زمینه ها به عنوان مهمترین عامل برای رشد فیزیکی و روانی آنها مطرح می شود. خانواده کارکردهای فراوانی دارد و بر اساس همین کار کردها، بر فرزندان تأثیر می گذارد و به سهم خود شیوه رفتار آنها را در محیط تعیین می کند. الگوی ارتباطی خانواده یکی از کارکردهایی است که قادر به تأثیرگذاری بر فرزندان می باشد (کوئرنر، فیتزپاتریک ،۲۰۰۲)الگوی ارتباطی خانواده دارای دو مفهوم کلیدی به نام ارتباطات و خانواده است. بیشتر نظر به ها، ارتباط را به صورت نشانه ها و نمادهایی که افراد خلق می کنند و دیگران آن را می فهمند، به آن توجه می کنند و نیز سمپل هایی که افراد آن را برای بیان احساساتشان به کار می برند؛ تعریف می کنند (کوئرنر، فیتزپاتریک، ۲۰۰۲). مفهوم کلیدی دیگر، خانواده است. خانواده به علت تغییرات اجتماعی کلی دارای تعاریف گوناگون است و با استفاده از سه مقوله ساختار، وظیفه مداری و فرایندهای تبادلی، تعریف می شود. در تعریف ساختاری به سلسله مراتب اعضای خانواده از لحاظ قانونی و زیست شناختی با در نظر گرفتن سن و جنس توجه می شود. در تعریف وطبقه مداری، تمرکز بر نیازهای روانی اجتماعی خانواده است. فرایندهای تبادلی بر احساسات و پاسخگویی دو جانبه اعضا با یکدیگر تاکید می کند و خانواده مطلوب در این تعریف به عنوان یک گروه صمیمی و دارای حس یکی بودن و هویت گروهی معرفی می شود (نولر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۳). در واقع مفهوم الگوی ارتباطی خانواده با طرحواره های ارتباط خانواده، ساختار علمی از دنیای ظاهری خانواده است که بر اساس کیفیت ارتباط اعضای خانواده با یکدیگر و محتوای ارتباط، نوع، کار و فعالیت و فضای ارتباطات و تعاملات در درون خانواده تعریف می شود (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۲۰۰۲) فیتزپاتریک و ریچی (۱۹۹۴) و ریچی و فیتزپاتریک (۱۹۹۰) با بررسی نظریه ای که در ابتدا توسط مکالنود و چفی (۱۹۷۲) که دو بعد جهت گیری اجتماعی و جهت گیری مفاهیم را برای توصیف ارتباطات درون خانواده کار بردند ، دو بعد زیربنایی جهت گیری گفت و شنود و جهت گیری همتوایی را در الگو های ارتباطی خانواده شناسایی کردند. کوئریر و فیتزپاتریک (۲۰۰۲)، جهت گیری گفت و شنود را به میزانی که خانواده ها فضای آزاد و راحتی برای شرکت اعضای خانواده در موضوعات مختلف ایجاد می کند، بیان کرده اند. جهت گیری همنوایی نیز عبارت است از مقداری که خانواده ها بر روی یکسان بودن نگرش ها، ارزش ها و عقاید تأکید می کنند. ترکیب این دو بعد، چهار طرحواره ارتباطات خانوادگی را ایجاد می کند (فیتزپاتریک و ریچی، ۱۹۹۴) که الگوهای ارتباطات خانواده خوانده میشوند (گوترنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ۲۰۰۲) بر طبق طبقه بندی فیتزپاتریک و ریچی (۱۹۹۴) هر الگو، نوع خاصی از خانواده ها را توصیف می کند. این چهار نوع الگو یا چهار نوع خانواده از ترکیب وضعیت های زیاد یا کم بر روی پیوستارهای ابعاد جهت گیری گفت و شنود و جهت گیری همنوایی حاصل می شوند و عبارتند از: خانواده توافق کننده ، خانواده کثرت گرا ، خانواده حفظ کننده و خانواده بی قید همانطور که قبلا بیان شد، پیشایند های سرزندگی تحصیلی در سه سطوح روانی، خانواده و مدرسه خلاصه می شوند که تا اینجا از خودکارآمدی (پیشایند روانی و الگوهای ارتباطی خانواده (پیشایند خانواده) صحبت شد. اما از مهمترین نهاد هایی سازمان یافته اجتماعی که با فراهم نمودن محیطی سالم می تواند باعث شکوفایی جسم و روان کودکان جامعه شده و آنان را نسبت به خود، خانواده و اجتماعی مسئول سازد، مدرسه است (اداره کل تغذیه و بهداشت مدارس، ۱۳۶۹).مدرسه به عنوان یکی دیگر از عواملی که می تواند در سرزندگی تحصیلی دانش آموزان نقش مؤثری داشته باشد، مورد توجه است. دانش آموزان اغلب ساعات حضور در مدرسه را در کلاس می گذرانند. کیفیت و چگونگی گذراندن حضور در کلاس ها یک نقش مهم و تعیین کننده در یادگیری دانش آموزان دارد و عکس العمل ها و ادراک دانش آموزان را نسبت به تجربیات مدرسه تحت تأثیر قرار می دهند (ماچرا ،۲۰۰۸). دانش آموزان وقتی که بهتر باد می گیرند، محیط کلاس و فضای حاکم در آن را به این علت که به عنوان ارزیابی مقدار تغییرات در پیامد های یادگیری به حساب می آید، مثبت و مناسب می دانند (درمان و آدامز، ۲۰۰۴).سه بعد ساختار کلاس (شامل، تکالیف ، ارزشیابی و مرجعیت تکالیف )، به عنوان ابعادی هستند که بر یادگیری و انگیزش دانش آموزان ضروری تأثیر گذارند (ایمز ، ۱۹۹۲). تکالیف، عنصر اصلی در یادگیری کلاسی، چگونگی طراحی ساختار کلاس، چگونگی طراحی ساختار تکالیف و فعالیت های یادگیری هستند (ایمز، ۱۹۹۲). ارزشیابی تاظر به روش هایی است که دانش آموزان به وسیله آن مورد ارزشیابی قرار می گیرند، این روش ها عوامل کلاسی را نیز در بر می گیرند که قادرند بر روی انگیزش دانش آموزان اثر بگذارند (ایمز، ۱۹۹۲). مرجعیت ناظر به …