مریم عزیزی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبائی در سال ۱۳۹۰، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مقایسه ی خلاقیت هیجانی دانش آموزان با اختلال یادگیری و عادی مقطع ابتدایی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی

عنوان:

مقایسه ی خلاقیت هیجانی دانش آموزان با اختلال یادگیری و عادی مقطع ابتدایی

استاد راهنما:

دکتر ژانت هاشمی آذر

استاد مشاور:

دکتر حمید علیزاده

دانشجو:

مریم عزیزی

۱۳۹۰

فهرست مطالب

عنوان

چکیده

فصل اول: چارچوب پژوهش

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت پژوهش

هدف پژوهش

سوال پژوهش

تعاریف مفاهیم و واژگان اختصاصی موضوع پژوهش

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مقدمه

خلاقیت هیجانی

چارچوبی برای تحلیل رفتار هیجانی

هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی

ویژگی هایی از افراد خلاق هیجانی

خلاقیت، خلاقیت هیجانی و کودکان با اختلال یادگیری

فصل سوم: روش پژوهش_

مقدمه

روش پژوهش

جامعه آماری

نمونه و روش نمونه گیری

ابزار گردآوری داده ها

روش گردآوری داده ها

روش تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری

محدودیت ها

پیشنهادها

منابع

پیوست

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی خلاقیت هیجانی دانش آموزان با اختلال یادگیری و عادی مقطع ابتدایی است. روش پژوهش از نوع توصیفی بود و جامعه این پژوهش عبارت است از کلیه دانش آموزان پنجم ابتدایی که در سال تحصیلی ۹۰-۱۳۸۹ در شهر گرگان مشغول به تحصیل بودند. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای ۴۰ دانش آموز عادی از ده مدرسه انتخاب شدند و با روش نمونه گیری در دسترس ۴۰ دانش آموز دارای اختلال یادگیری با استفاده از مقیاس درجه بندی رفتار مایکلباست در این ده مدرسه شناسایی شدند و سپس به منظور مقایسه خلاقیت هیجانی این دانش آموزان از آزمون خلاقیت هیجانی جیمز أوریل استفاده شد. در تحلیل داده ها آزمون t مستقل بکار رفت. نتایج نشان داد که بین خلاقیت هیجانی دانش آموزان با اختلال یادگیری و عادی تفاوتی وجود ندارد.

واژگان کلیدی : خلاقیت هیجانی- اختلال یادگیری

مقدمه

پژوهش های گسترده ای که در مورد اختلال یادگیری انجام شده است نشان داده است که این گونه دانش آموزان دست خط ضعیفی دارند، در هجی کردن، ریاضیات، محاسبه سازماندهی مطالب و نوشتن انشا مشکل دارند (میکرو، ۱۹۸۵؛ به نقل از محمدیان و شاکری نیا، ۱۳۸۷). حافظه ی کوتاه مدت ضعیفی دارند (سوزانی و همکاران، ۱۹۹۹: به نقل از محمدیان و شاکری نیا، ۱۳۸۷). بیش فعال و کم توجه هستند، به صورت تکانشی عمل می کنند و در مقیاس هوشی وکسلر نمره های پایینی در تکمیل تصاویر، رمزگردانی و خرده آزمون های فراخنای ارقام دارا می باشند (آدریانا ، ۲۰۰۱؛ به نقل از محمدیان و شاکری نیا، ۱۳۸۷). از طرف دیگر این گونه دانش آموزان در مقایسه با همسالان خود حافظه بلند مدت قوی و خزانه ی لغات گسترده تری دارند، مفاهیم انتزاعی را به راحتی درک می کنند و در حل مسائل پیچیده موفقند (سوزانی و همکاران، ۱۹۹۹؛ به نقل از محمدیان و شاکری نیا ۱۳۸۷). آن ها کنجکاوند، از خلاقیت فوق العاده، حافظه دیداری قوی، قوه ادراک شنیداری بالا، توانایی استدلال برخوردار هستند (رابینسون، بارنس، شویتز ۲۰۰۲، به نقل از قره خانی و خالقیان، ۱۳۸۸). از تفکر واگرا برخوردارند و شیوه ی جدیدی در رابطه با حل مسئله بکار می برند (آدریانا، ۲۰۰۱ به نقل از محمدیان و شاکری نیا، ۱۳۸۷). کودکان با اختلال یادگیری اغلب دارای بهره ی هوشی متوسط و بالای متوسط هستند (شکوهی یکتا، پرنده ۱۳۸۵)، دارای مهارت های رهبری هستند و در موسیقی، هنر، ورزش و دیگر زمینه های خلاقانه برتری نشان می دهند (رضایی، ۱۳۸۳)، شوخی های فیلسوفانه ای دارند (آدریاناء ۲۰۰۱؛ به نقل از محمدیان و شاکری نیا، ۱۳۸۷) .مطالعات پس رویدادی، سیستم مغزی غیر عادی و ناهنجاری عصبی را به خصوص در نیمکره چپ مغز افراد دارای اختلال یادگیری نشان می دهد (موداکس، ۲۰۱۰). نیمکره ی چپ اداره ی گفتار، نوشتار و محاسبات ریاضی را برعهده دارد و نیمکره ی راست در ادراک فضایی، ادراک طرح ها (هیلیگ، ۱۹۹۴؛ به نقل از براهنی و همکاران، ۱۳۸۵) و مهارت های موسیقیایی و تفکر واگرا توانایی دارد (هرگنهان و السون ، ۱۹۳۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۲).محقق در پژوهش ها مدرکی دال بر وجود اشکال در نیمکره ی راست افراد دارای اختلال یادگیری نیافته است، این احتمال می رود که آن ها در مهارت های مربوط به نیمکره ی راست مثل خلاقیت توانایی داشته باشند. خلاقیت جنبه های مختلفی دارد، یکی از آن ها خلاقیت هیجانی» است .اصطلاح «خلاقیت هیجانی » را آوریل پایه گذاری کرد، خلاقیت هیجانی عبارت است از توانایی شخص برای احساس و ابراز هیجان ها به درستی و به طریقی منحصر به فرد که در برخورد با مطالبات موقعیت های درون فردی و بین فردی موثر واقع شود (گاتزابل و آوریل ، آوریل ، ۱۹۹۶).پاسخ های هیجانی خلاق از نظر شدت وقوع متفاوت هستند. در پایین ترین سطح، خلاقیت هیجانی شامل کاربرد ویژه و موثر هیجانی است، که قبلا وجود داشته است، کاربردی که در میان فرهنگ موجود است؛ در سطحی پیچیده تر، خلاقیت هیجانی شامل رشد شکل تازه ای از یک هیجان است که بر پایه ی تغییر در قواعد و قوانین زیربنایی شکل دهنده ی هیجانات استوار است (آوریل، ۱۹۹۹ به نقل از رانکو ۲۰۰۷). افراد خلاق هیجانی به میزان مناسبی به هیجاناتشان اهمیت می دهند. آن ها می کوشند واکنش های هیجانیشان را بفهمند و از این فهم برای سازگاری با موقعیت های جدید استفاده کنند. افرادی که خلاقیت هیجانیشان بالاست همچنین می توانند پاسخ های هیجانی غیر معمول را تولید کنند، در حقیقت آن ها از موقعیت هایی که در آن ها ممکن است هیجانات غیر معمول فراخوانده شود لذت می برند. آن ها با هیجانات دیگران به خوبی ارتباط برقرار می کنند. اشخاص خلاق هیجانی عمیقا در کشف معانی تجارب هیجانیشان درگیر هستند، ارزیابی های پیچیده تری را انجام می دهند و دامنه وسیعی از محرک ها را در نظر می گیرند. اشخاص دارای خلاقیت هیجانی کمتر به وسیله ی استانداردهای اجتماعی و شخصی که قبلا پایه ریزی شده است محدود می شوند و کمتر شکل اولبه هر هیجان استانداردی را تجربه می کنند. آن ها در برابر صفات متعارض بین خودشان و دیگران بسیار خویشتن دار هستند. افرادی که نمره بالا در آزمون خلاقیت هیجانی کسب می کنند بیشتر به تجربیات عرفانی و رمزی گونه متمایلند (آوریل، ۱۹۹۱).

در این پژوهش خلاقیت هیجانی دانش آموزان با اختلال یادگیری بررسی می شود.

بیان مسئله

خلاقیت هیجانی توانایی تجربه و بیان ترکیبی از هیجانات به صورت ابتکاری، اثربخش و اصیل است (آوریل و توماس – ناولز ، ۱۹۹۱ به نقل از ایوسویک، براکت و مایر، ۲۰۰۷). برای اینکه یک پاسخ خلاق در نظر گرفته شود باید سه ویژگی عمده ی نوگرایی ، اثربخشی اثربخشی و اصالت را داشته باشند. «نوگرایی» رایج ترین ملاکی است که برای خلاقیت آورده شده است. یک پاسخ ممکن است در مقایسه با رفتار گذشته ی شخصی نو باشد، یا آن که ممکن است در مقایسه با رفتار معمول در جامعه جدید باشد. همه پاسخ های نو، خلاق نیستند؛ بعضی صرفا عجیب و غریب و غیر معمولند. برای اینکه یک پاسخ خلاق محسوب شود باید به طور بالقوه برای شخص با جامعه مفید باشد که از این ویژگی با عنوان اثربخشی» بحث می شود. یک پاسخ باید بازتابی از عقاید و ارزش های شخص باشد نه یک رو برداشت صرف از انتظارات دیگران، این ویژگی «اصالت» نام دارد. یک دانشجوی بااستعداد هنر را تصور کنید که یک نقاشی را از روی تابلوی استاد ترسیم می کند، از آن پس هر دو نقاشی کاملا یکسان است، آن ها همچنین مجزا (نو) و هنرمندانه (اثربخش) هستند، اما فقط تابلوی اصلی خلاق محسوب می شود، رو برداشت فاقد اصالت است (آوریل، ۱۹۹۹، ۱۹۹۱).فزون بر سه ملاک ذکر شده آوریل و توماس نولز (۱۹۹۲) معتقدند افراد مستعد بروز هیجانات خلاقانه بیش از سایرین برای شناخت هیجانات زمان می گذارند و دقت بیشتری به هیجانات خود و دیگران دارند، این ویژگی آمادگی » نام دارد. خلاقیت و هیجان و امور مربوط به آن ها، هر کدام، جایگاهی در مغز دارند. طبق نظر بوجن (۱۹۷۷) نیمکره راست مربوط به تفکر واگرا، احساسات و هیجان است و نیمکره چپ مربوط به تفکر همگرا و جنبه های واقع گرایانه می باشد (هرگنهان و السون، ۱۹۳۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۲). یکی از جنبه های کار کردی نیمکره راست توانایی فهم اطلاعات هیجانی (عاطفی) است. نیمکره راست در بازشناسی، تفسیر و بیان هیجانات نقش مهمی دارد (برس، ۱۹۹۸؛ به نقل از هارون رشیدی و همکاران، ۱۳۸۹). اسپکمن و همکاران (۱۹۹۳؛ به نقل از سیفی، ۱۳۸۷) اظهار داشته اند، در حالی که بیشتر مطالعات بر نارسایی های افراد دارای اختلال یادگیری تاکید می کنند، بخش مهمی از این افراد از نظر شغلی و رضایت کلی زندگی دارای وضع مطلوبی هستند. به طور خلاصه بیشتر افراد دارای اختلالات یادگیری مشکلات هیجانی چشمگیری ندارند (موریسون ، کاسدن ، ۱۹۹۷؛ به نقل از سیفی، ۱۳۸۷). همان گونه که در مقدمه ذکر شد محقق پژوهشی دال بر وجود اشکال در نیمکره راست افراد با اختلال یادگیری نیافته است. سوالی که در این پژوهش بررسی خواهد شد این است که آیا بین کودکان با اختلال یادگیری و عادی در خلاقیت هیجانی تفاوتی وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

در دانش آموزان دارای اختلال یادگیری مهارت های ادراکی – لمسی، فضایی – سازمانی، دیداری، روانی – حرکتی، حل مسئله غیر کلامی، مهارت های شکل بندی مفهوم در حد متوسط با بالاتر از آن توسعه می یابد (موداکس، ۲۰۱۰)، درک و فهم شنوایی آن ها قوی است، قدرت ابراز عقیده دارند (آدریانا، ۲۰۰۱؛ به نقل از محمدیان و شاکری نیا، ۱۳۸۷)، توانایی آن ها در حل مسائل هندسی استثنایی است (رابینسون، بارنس و شویتز، ۲۰۰۲ به نقل از قره خانی و خالقیان ۱۳۸۸). ظرفیت به عهده گرفتن چیزهای جدید و رفتارهای اکتشافی شان در حد متوسط است (موداکس، ۲۰۱۰)، به فعالیت های خارج از مدرسه علاقمندی بیشتری نشان می دهند (یومینگر و همکاران، ۲۰۰۵). در مقیاس هوش کودکان و کسلر در چیدن مکعب ها، تنظیم تصاویر، مازها، مشابهت ها و خرده آزمون های مربوط به درک و فهم، نمره بسیار بالایی دارند (آدریاناء ۲۰۰۱ به نقل از محمدیان و شاکری نیا، ۱۳۸۷). آن ها در بهره بردن از تکالیف غیر کلامی و بازخورد اطلاعات غیر کلامی برخورد خوبی دارند (موداکس، ۲۰۱۰). آن ها در تکالیفی که مستلزم مفاهیم موجز و خلاصه است بهتر عمل می کنند، زمانی که موضوع از نظر شخصی مهم باشند، تعهد کاری قوی دارند. بین عملکرد نوشتاری و کلامی آن ها و نیز بین استعداد تحصیلی و عملکرد کلاسی شان تفاوت وجود دارد (بومینگر و همکاران، ۲۰۰۵) .با وجود توانایی های ذکر شده، متون مربوط به این گروه، غالبا به بیان ضعف ها و ناتوانی های این دانش آموزان پرداخته اند. پژوهش ها نشان داده اند که افسردگی و اضطراب در آن ها بیشتر اتفاق می افتد (بومینگر و همکاران، ۲۰۰۵). خودپنداره ی ضعیف (بندر ، ۱۱۹۸۷ بلاک ، ۱۹۷۴؛ برایان و پریل ، ۱۹۷۹ به نقل از شکوهی، ۱۳۸۵)، خودانگاره و عزت نفس پایین (رورک و دل دوتو ، ۱۹۹۴؛ به نقل از کرمعلی ۱۳۸۶)، گوشه گیری (بومینگر و همکاران، ۲۰۰۵)، رشد اجتماعی ضعیف (واکفیلد ، ۱۹۹۶ به نقل از بیات و اخوان ۱۳۸۸). نقص مهارت های اجتماعی (بومبنگر و همکاران، ۲۰۰۵) از ویژگی های این کودکان است. بومینگر و همکاران (۲۰۰۵) اظهار داشته اند کودکان با ناتوانی یادگیری مشکلاتی را در تفسیر صحیح موقعیت های اجتماعی دارند، ادراکشان از نشانه های اجتماعی کلامی و غیر کلامی مبهم است و پردازش ادراک اجتماعی در آن ها ضعیف است (برونو ، ۱۹۸۱؛ برایان، ۱۹۷۷: مارکوفسکی ، ۱۹۸۳؛ مینس کوف ، ۱۹۸۰)، در زمان اقدام برای حل مسئله مسئله فاقد استراتژی برنامه ریزی شده هستند و کمتر اهداف اجتماعی سطح بالا را پرورش می دهند (الویا و لاگویسا، ۱۹۸۸: پاریل و بورنستاین ، ۱۹۸۱). کودکان و بزرگسالان دارای اختلال یادگیری همانند کودکان دیگر، در معرض چالش های  یکسانی در جامعه قرار دارند. وجود اختلال یادگیری عامل مخاطره آمیزی است که به خودی خود به افسردگی، ناهماهنگی خانوادگی با تعارض اجتماعی منجر نمی شود (بومینگر و همکاران، ۲۰۰۵). با توجه به اینکه اغلب پژوهش ها به نقاط ضعف دانش آموزان دارای اختلال یادگیری پرداخته اند و توانایی های آنان کمتر مورد پژوهش قرار گرفته است. در این پژوهش محقق می کوشد با بررسی خلاقیت هیجانی در این دانش آموزان گامی را جهت شناخت توانایی های بنیادی آنان بردارد. شناخت توانایی های کودکان دارای اختلال یادگیری و تلاش جهت رشد این توانایی ها راهی را برای مداخله کارامد با کودکان و رفع مشکلات ثانوی آن ها می گشاید.

هدف تحقیق

هدف از این تحقیق مقایسه ی خلاقیت هیجانی کودکان دارای اختلال یادگیری و عادی مقطع ابتدایی است.

سوال تحقیق

آیا میزان خلاقیت هیجانی در دانش آموزان دارای اختلال یادگیری و دانش آموزان عادی متفاوت است؟

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی تحقیق

الف: تعریف نظری

اختلال یادگیری مفهومی کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال ها مربوط می شود که به شکل مشکلات معناداری در فراگیری و استفاده از گوش فرادهی، خواندن، نوشتن، تفکر، یا ناتوانی های ریاضی مشخص می شود. این اختلال ها در فرد درونی هستند و فرض کلی بر آن است که به علت اختلال دستگاه عصبی مرکزی به وجود می آیند و احتمال دارد که در هر مرحله از زندگی رخ بدهد. مشکل رفتارهای خودگردانی، ادراک اجتماعی، و تعامل اجتماعی ممکن است در کنار ناتوانی های یادگیری وجود داشته باشند ولی خود آن ها به تنهایی موجب بروز ناتوانی های یادگیری نمی شود. اگر چه ناتوانی های یادگیری ممکن است با شرایط معلولیت زای دیگر (مانند نارسایی های حسی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال های جدی هیجانی)، یا عوامل بیرونی (مانند تفاوت های فرهنگی، آموزش ناکافی با نامناسب همراه باشد ولی نتیجه ی این شرایط یا عوامل نیستند (کمیته مشترک ملی نانوائی یادگیری، ۱۹۸۸؛ به نقل از هاردمن و همکاران، ۱۹۹۶؛ ترجمه علیزاده، ۱۳۸۸).

خلاقیت هیجانی: توانایی تجربه و بیان ترکیبی از هیجانات به صورت ابتکاری، اثربخش و اصیل است (آوریل و توماس – ناولز، ۱۹۹۱)

ب: تعریف عملیاتی

اختلال یادگیری: در این پژوهش دانش آموزانی دارای اختلال یادگیری محسوب می شوند که در مقیاس درجه بندی مایکل است (جهت شناسایی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری) نمره ی ۷۸-۵۶ را کسب کنند.

خلاقیت هیجانی: در این پژوهش خلاقیت هیجانی عاملی است که به وسیله نمره پرسشنامه خلاقیت هیجانی جیمز آوریل اندازه گیری می شود.

فصل دوم:

مقدمه

در مرز بین شناخت و هیجان، خلاقیت قرار دارد. در سمت شناختی این مرز، خلاقیت در بالاترین سطح از پردازش تفکر، جزء فرایندهای «عالی» تفکر طبقه بندی شده است؟ در سمت هیجانی، خلاقیت موقعیتی برای شدید ترین تجارب عاطفی زندگی، از ناامیدی محض تا اوج سرمستی را فراهم می کند (دالگلیش و پاور ۱۹۹۹). ارتباط بین «هیجانات» و خلاقیت» پیچیده و ناهماهنگ است. خلاقیت از نظر فیزیولوژیکی، فعالیتی مربوط به «نئوکورتکس» است. در حالی که هیجانات، تظاهرات منطقه بویایی و نواحی زیر قشری مغز می باشند. در نهایت، از یک چشم انداز زیستی، خلاقیت یک تحول تکاملی در هنگام به حساب می آید، در حالی که هیجانات، میراث حیوانات پیش از انسان تلقی می شوند (آوریل به نقل از اسنایدر و لوپز ۲۰۰۲). در دانش سنتی، هیجان پایه بیولوژیکی دارد، به صورت پاسخ های خودکاری که ما روی آن ها کنترل کمی داریم. اگر این درست باشد فرصت کمی برای خلاقیت هیجانی باقی می ماند. اما دانش سنتی می تواند گمراه کننده باشد ( آوریل؛ به نقل از لوپز، ۲۰۰۹). پژوهش روی خلاقیت، اغلب به عنوان یک حل مسئله هوشمندانه به نظر می رسد (ماتلین ۲۰۰۵)، که روی حوزه ی شناختی تمرکز دارد، آوریل و همکارانش ایده ی ابراز خلاقیت را به حوزه هیجانات گسترش دادند و اظهار داشتند که مردم در توانایی شان برای تجربه و بیان هیجانات به صورت خلاقانه متفاوتند. آوریل اصطلاح «خلاقیت هیجانی» را پایه گذاری کرد (فوکس و کومار و پورتر، ۲۰۰۷). خلاقیت هیجانی می تواند به عنوان توانایی مردم برای پرورش هیجانات نو و ساز گارانه تر تعریف می شود. خلاقیت هیجانی به غنای زندگی هیجانی افراد اشاره دارد (وایسویک، براکت و مایر، ۲۰۰۷). خلاقیت هیجانی توانایی تجربه و بیان ترکیبی از هیجانات نو و اثر بخش است (آوریل و ناولز، ۱۹۹۱؛ به نقل از قدیری، ۲۰۱۰)فوکس و همکاران (زیر چاپ) هوش هیجانی را این گونه تعریف می کنند: «تمایل به توجه کردن، درک کردن و ارزیابی احساسات شخصی به همان خوبی احساسات دیگران، توانایی نامگذاری و تمییز احساسات و هیجانات متفاوت نسبتا مرتبط (مثل عشق و شهرت)، تصمیم گیری مناسب برای سازگاری با موقعیت های درون فردی و بین فردی، تجربه و بیان هیجانات به درستی، تنظیم هیجانات برای پیشرفت رشد شخصی». به عبارتی خلاقیت هیجانی، به ارزیابی شخص از موقعیت، قضاوت کردن و عمل کردن بر اساس اطلاعات معنی دار فردی اشاره دارد (رانکو، ۲۰۰۷).

خلاقیت هیجانی

خلاقیت و بژگی ذاتی بعضی از رفتارهای خاص نیست، بلکه قضاوتی در مورد آن هاست. این مطلب علاوه بر خلاقیت، در مورد هیجانات نیز صادق است. اگر خلاقیت یک فرایند عام در نظر گرفته شود چگونه می توان یک پاسخ را خلاقانه در نظر گرفت (آوریل، به نقل از اسنایدر و لوپز، ۲۰۰۹)؟ آوریل (۱۹۹۴) با نگاه ساختن گرایی اجتماعی بر این باور است که هیجانات بیش از آنکه محصول نیروهای بیولوژیکی باشند شکلی از تعاملات اجتماعی هستند که هنجارها و قواعد اجتماعی آن ها را می سازند و وقتی این ترم ها و قواعد تغییر کننده تغییر در هیجانات نیز پدیدار می شود. او بر اساس این خاصیت تغییر پذیری، امکان خلاقیت هیجانی را مطرح کرد (به نقل از جوکار و البرزی، ۱۳۸۸). خلاقیت هیجانی توانایی تجربه و بیان ترکیبی از هیجانات است که نو، مناسب و هوشمندانه است (آوریل، ۲۰۰۴، به نقل از کافمن ،۲۰۰۹). آوریل (۲۰۰۰، ۱۹۹۹) با استفاده از ملاک هایی، مشابه مواردی که در تعریف خلاقیت شناختی به کار رفته است، رفتار را زمانی از نظر هیجانی خلاق تعریف می کند که ویژگی های نوگرایی، اثربخشی و اصالت را دارا باشد (فوکس، کومار، پورتر، ۲۰۰۷). نوگرایی» فراوان ترین ملاکی است که برای پاسخ های خلاق ذکر شده است( استرانگمن ، ۱۹۹۱). پاسخ های هیجانی که غیر قراردادی و غیر معمول هستند «نو» محسوب می شوند (کار، ۲۰۰۴). معیار نوگرایی» به تحقق چیز جدیدی اشاره دارد که قبلا وجود نداشته است. بدین سان نوگرایی» یک مفهوم نسبی است (آوریل؛ به نقل از اسنایدر و لوپز، ۲۰۰۲). گاتبزال و آوریل (۱۹۹۶) اظهار کردند، هیجانی «نو» هست که احساسات و پاسخ های جدیدی را ترکیب کند، و یا هیجانات پیشین را به روش هایی جدید ارائه دهد. «نو» بودن یک رفتار ممکن است در مقایسه با رفتار رایج در گروه یا نسبت به رفتارهای گذشته ی خود فرد مورد قضاوت قرار گیرد (آوریل؛ به نقل از لوپز، ۲۰۰۹). برای تشخیص خلاقیت مقایسه با گروه مناسب تر است (آوریل، ۱۹۹۹) .هرچند باید این نکته را به خاطر سپرد که خلاقیت منحصر به تعداد کمی از افراد باهوش نیست (أوریل، ۱۹۹۹). همه یادگیری ها و روند رشد درگیر کسب رفتارهای جدید هستند؛ از این رو، خلاقیت قسمتی از زندگی و رشد است (آوریل؛ به نقل از لوپز ۲۰۰۹). اما نوگرایی به تنهایی کافی نیست، در واقع پاسخ های هیجانی غیر معمول و غیر منطبق غالبا نشانه ای از آسیب روانی است، نه خلاقیت (لوی جوی و استار والد، ۱۹۹۲ به نقل از گاتبزال و آوریل، ۱۹۹۶)همه پاسخ های تو خلاق نیست؛ یعضی صرفا عجیب و غریب می باشند (آوریل» به نقل از لوپز، ۲۰۰۹) برای اینکه یک پاسخ خلاقانه محسوب شود، باید به طور بالقوه برای شخص یا گروه مفید باشد (آوریل، ۱۹۹۹). یعنی باید اثر بخش باشد (آوریل؛ به نقل از لوپز، ۲۰۰۹).