منیژه پروندی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم اجتماعی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی در سال ۱۳۹۱، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مقایسه ادراک دیداری-حرکتی و انعطاف پذیری در کودکان دارای اختلال بیش فعالی/نقص توجه و نارساخوان و عادی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد تهران مرکزی

دانشکده روان شناسی و علوم اجتماعی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

مقایسه ادراک دیداری- حرکتی و انعطاف پذیری در کودکان دارای اختلال بیش فعالی/ نقص توجه و نارساخوان و عادی

استاد راهنما:

دکتر سوزان امامی پور

استاد مشاور:

دکتر الهه محمد اسماعیل

پژوهشگر:

منیژه پروندی

تابستان ۱۳۹۱

فهرست مطالب

عنوان

چکیده

فصل اول : معرفی پژوهش

بیان مسأله

هدف پژوهش

اهمیت موضوع

تحقیق و انگیزه انتخاب آن

فرضیه های پژوهش

تعاریف مفهومی

تعاریف عملیاتی

فصل دوم : ادبیات و پیشینه ی تحقیق

کارکردهای اجرایی

تئوری کار کردهای اجرایی میاک و فریادمن

انعطاف پذیری ذهنی

فرضیه ی تبیینی انعطاف پذیری شناختی

مبانی نوروپسیکولوزی انعطاف پذیری شناختی

رابطه ی کارکردهای اجرایی با ناتوانی های یادگیری و ADHD

ادراک

ادراک دینداری

فرایند ادراکی حرکتی

حس بینایی

مهارت های دیداری – حرکتی

مشکلات در هماهنگی بینایی – حرکتی

ناتوانی های یادگیری

سبب شناسی نارسایی های ویژه یادگیری

نظریه های مربوط به نارسایی های ویژه یادگیری

نارساخوانی

طبقه بندی نارسا خوانی

ویژگی های نارساخوانی

تاریخچه ی اختلال ADHD

ویژگی های تشخیصی ADHD

نارسایی توجه

همبودی

مسائل و مشکلات ثانوی فزون کنشی/ نارسایی توجه

مشکلات حرکتی

سبب شناسی اختلال نارسایی توجه/ فزون جنبشی

پیشینه ی تحقیق

فصل سوم : روش پژوهش

روش پژوهش

جامعه ی آماری

نمونه ی آماری

روش نمونه گیری

ابزار جمع آوری اطلاعات

روش نمره گذاری و اجرا

آزمون دیداری- حرکتی بندر گشتالت

آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین

آزمون خواندن و نارساخوانی

پرسشنامه ی علائم مرضی کودکان ۴-CSI

روش اجرا

روش های تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های آماری

توصیف داده ها

تحلیل داده ها

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

مقدمه

نتیجه گیری

محدودیت های پژوهش

پیشنهاد هایی برای محققین بعدی

پیشنهادهای کاربردی

منابع فارسی

منابع انگلیسی

ضمائم چکیده انگلیسی

چکیده ی تحقیق:

هدف این تحقیق مقایسه ی ادراک دیناری – حرکتی و انعطاف پذیری ذهنی بین کودکان دارای اختلال بیش فعالی نقص توجه و نارساخوان و عادی بود.

روش: ۹۰ دانش آموز دختر و پسر دارای اختلال بیش فعالی انقص توجه (ADHD و نارساخوان و عادی (در هر گروه ۳۰ نفر به تفکیک هر گروه ۱۵ دختر و ۱۵ پسر) از پایه ی سوم و چهارم مقطع ابتدایی منطقه ۱۶ آموزش و پرورش شهر تهران به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. سپس برای جمع آوری داده ها، از پرسشنامه ی علائم مرضی کودکان ۴-CSI :برای تشخیص اختلال ADHD ، آزمون خواندن مرادی و گرمی نوری : برای تشخیص اختلال نارساخوانی ، آزمون بندر گشتالت: برای سنجش ادراک دیداری – حرکتی، و آزمون ویسکانسین برای سنجش انعطاف پذیری ذهنی آزمودنی ها استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس دو راهه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد.

یافته ها نشان داد: ادراک دیداری – حرکتی کودکان عادی بطور معناداری بالاتر از نارساخوان است، ولی بین ادراک دیداری – حرکتی کودکان عادی با ADHD و کودکان ADHD و نارساخوان تفاوت معناداری وجود ندارد ( ۰۵/ ۰>p بین انعطاف پذیری ذهنی کودکان ADHD و نارساخوان و عادی تفاوت معنادار وجود دارد( ۰۵ / ۰>p) یطوری که انعطاف پذیری ذهنی کودکان عادی بالاتر از کودکان ADHD و نارساخوان است و انعطاف پذیری ذهنی کودکان ADHD از کودکان نارساخوان بیشتر است.

واژه های کلیدی: ادراک دیداری حرکتی، انعطاف پذیری ذهنی، اختلال بیش فعالی نقص توجه نارساخوان.

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه

کارکردهای اجرایی عصبی – شناختی، ساختار های مهمی هستند که در هدایت و کنترل رفتار نقش اساسی ایفا می کنند. کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی شناختی و فراشناختی هستند که مجموعه ای از توانایی های عالی شامل خود گردانی ، بارداری ، خود آغاز گری ، برنامه ریزی راهبردی انعطاف شناختی و کنترل تکانه را به انجام می رسانناله (و یانت و وبلیس ، ۱۹۹۴، به نقل از علیزاده،.(۱۳۸۵)یکی از فرایندهای بسیار مهم و اساسی در درک کار کردهای اجرایی و عملکرد کودکان، شناخت بهتر مفهوم انعطاف پذیری انعطاف ناپذیری است. انعطاف ناپذیری فرایندی است که در حل مسئله اختلال ایجاد می کند و امروزه در پژوهش های عصب شناختی با عنوان در جاماندگی مورد مطالعه قرار می گیرد (هاوزر ، ۱۹۹۹). انعطاف پذیری یعنی توانایی بازنگری در برنامه به هنگام برخورد با موانع، اطلاعات با خطاهای جدید، انعطاف پذیری شامل سازگاری با تغییر شرایط است (داوسن و گوابر ، ۲۰۰۴، به نقل از همان منبع).یکپارچگی دیداری – حرکتی توانایی عمومی است که مهارت های پردازش اطلاعات بینایی را با مهارت های حرکتی هماهنگ می کند. یکپارچگی بین چشم و دست برای انجام دامنه وسیعی از فعالیت ها از جمله تکمیل رنگ آمیزی و نوشتن مورد نیاز است. به علاوه هنگامی که کودک به سن مدرسه می رسند، جهت نیل به موفقیت، مهارت های الگوبرداری کردن از اهمیت ویژه ای برخوردار هستند (موریسون، ۲۰۰۳ ، به نقل از ابراهیمی ۱۳۸۸). ناتوانی های یادگیری یک اصطلاح کلی است که شامل یک گروه ناهمگون از دشواری های یادگیری می شود که به صورت های گوناگون مانند مشکلات اساسی در گوش دادن، صحبت کردن، خواندن نوشتن، استدلال کردن با ناتوانی ریاضیات متجلی می شود عملکرد نامناسب سیستم اعصاب مرکزی که در سال های اخیر بیشتر عملکرد نامناسب عصبی- روانی خوانده می شود. فرض بر این دارد که مغز با نظام ادراکی با هر دو، اگرچه در کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری، آسیب ندیده است اما این دو در کودکان یاد شده در مقایسه با کودکان عادی متفاوت عمل می کند، زیرا تار سابی های ویژه در پادگیری را حاصل تفاوت هایی می داند که در عملکرد مغز با عملکرد ادراکی این گونه کودکان وجود دارد (سیف نرافی، نادری، ۱۳۸۴). مسترسون و ایوانز (۲۰۰۵)، در مطالعه ای به بررسی کارکردهای آسیب دیده در افراد دچار اختلال یادگیری مبادرت کردند. این دسته از نارسایی ها عبارتند از: تقص دینداری و شنیداری، نقص در بیان گفتاری، اختلال در حافظه یادآوری، استدلال پردازش و سازماندهی (ابراهیمی قوام و همکاران .(۱۳۸۷)به کودکانی نارساخوان گفته می شود که در خواندن تاتوان هستند و به عبارت دیگر به علت وجود برخی مشکلات معمولا دیرتر و بدتر از کودکان عادی به درست خواندن دست پیدا می کنند و در برخی موارد ممکن است تا سال ها فرد دچار اختلال در خواندن همراه با اشتباهات فراوان باشد و این افراد از هوش طبیعی برخوردارند و عمدتا مشکلاتی در مسائل مربوط به هماهنگی حرکتی، بینایی و ادراک کلی دارند (مرادی، کرمی نوری، ۱۳۷۲). اختلال بیش فعالی / نارسایی توجه، یکی از متداول ترین اختلال های رشدی است که باعث به وجود آمدن مشکلات متعددی در زمینه های اجتماعی، شناختی، تحصیلی و رفتاری می شود. آسیب در کارکردهای اجرایی از جمله بارداری، سازماندهی، برنامه ریزی و کنترل خود، حافظه کاری و توجه پایدار، مشکلات جدی در زندگی روزمره و فعالیت های آموزشگاهی و شغلی این افراد به وجود آورده است (علیزاده، ۱۳۸۳). در سال ۲۰۰۷ محققان یک کشف شگفت انگیز کردند که مغز دانش آموزان ADHD سه سال کندتر از همسالانشان بالغ می شوند. این کمک کرد به توضیح اینکه چرا مهارت های اجرایی به تأخیر افتاده است. دانشمندان فهمیدند که بخشی از مغز که دانش آموزان را برای کار کردن روی تکالیف ملال آور قادر می سازد (از قبیل نکالیف مدرسه )، مقداری کاهش در تعداد گیرنده های دوپامین و انتقال دهنده ها دارد. (دندی ،۲۰۰۸).نارسایی توجه نوعی پیامد شاتو په است که در اثر اختلال در کارکردهای اجرایی به وجود می آید. به دیگر سخن، آسیب در بارداری رفتاری و کنترل ضعیف، مانع خود گرانی کار آمد می شود و رفتارهای تکانشی نظاهر چنین وضعیتی است. آسیب کار کردهای اجرایی در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی های خواندن و نوشتن نیز گزارش شده است. یافته های باستان و همکاران (۲۰۰۲) نشان داده اند که دانش آموزان مبتلا به اختلال خواندن در بازداری مشکل دارند و این آسیب موجب حواس پرتی آنها می شود (علیزاده، ۱۳۸۵).

بیان مسئله

دانش آموزان مخرب و بی توجه چالش های مهمی برای متخصصان تربیتی به وجود می آورند. در واقع بیشتر کودکان و نوجوانانی که در محیط کلاس مبتلا به مشکلات کنترل رفتار می باشند، تحت عنوان کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه بیش فعالی (ADHD ) تشخیص داده می شوند. دانش آموزان مبتلا به ADHD در معرض خطر بالای مشکلات تحصیلی مزمن، رشد رفتار ضد اجتماعی، و مشکلات در روابط با همسالان، والدین و معلمان قرار دارند. با توجه به این واقعیت که کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال کمبود توجه بیش فعالی بیشترین مشکلات را در محیط های آموزشی تجربه می کنند، متخصصان مدرسه مدار، توجه فزایستاده ای به نیازهای این دانش آموزان نشان داده اند ( دوپل و استونر، ۲۰۰۲، ترجمه ی محمد خانی و اسمائی مجد، ۱۳۸۷، ص۲۵). کنترل و آموزش کودکانی که بیش فعال تکاتشی بوده با حواس پرتی زیاد دارند، در مقایسه با همسالانشان که کم تحرک هستند، مشکل تر است. در نتیجه آنها با مشکلات رفتاری بیشتری مواجه می شوند. یکی از مشکل زاترین موقعیت ها برای کودکان مبتلا به بیش فعالی / نارسایی توجه، کلاس درس است، زیرا رعایت قوانین و مقررات محیط های آموزشی (مثل آرام نشستن، ساکت بودن و انجام تکالیف برای این کودکان بسیار دشوار است. بنابر این تکالیف درسی آنان به ندرت سر وقت انجام می شود و یا اینکه کارها عجولانه و بی دقت صورت می گیرد. در نتیجه، دقت در انجام کارها برای آنها رنج آور است و در تعامل با همسالان مشکل داشته و اغلب رفتار پرخاشگرانه نشان می دهند. به طور کلی محیط مدرسه برای این کودکان شرایطی فراهم می آورد که بیشترین کمبودها را در زمینه حفظ توجه، کنترل تکانه و فرمانبرداری بروز دهند (محمد اسماعیل، ۱۳۸۴، صص۲۰-۱۳).کودکان دارای نارسایی توجه فزون جنبشی از نظر رفتار حرکتی، دارای سازماندهی حرکتی ضعیف و نارسا هستند ( گاتلیب ، ۱۹۸۷)، دیرتر راه می افتند (وندر، ۱۹۷۱)، و در نوع مرکب این اختلال، دارای مشکل ادراک دینداری – حرکتی هستند (راجیو ، ۱۹۹۹، به نقل از علیزاده، ۱۳۸۳). همه کمبودهای کارکردهای اجرایی (حافظه کاری کنترل هیجانی، آغاز گری، بازداری، انتقال برنامه ریزی، سازماندهی) واقع در افراد ADHD تشخیص داده شده اند(کاکس ۲۰۰۸).ناتوانی یادگیری توعی اختلال عصبی است که یک یا چند قرایت روانی اصلی در یادگیری با حرف زدن با نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. تا توانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن با محاسبات ریاضی بروز دهد. هر فرد دارای ناتوانی یادگیری، یک فرد منحصر به فرد است و ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی ها را نشان می دهد. یکی از ویژگی های مشترک بین افرادی که در یادگیری ناتوانند، حوزه های نابرابری توانایی هاست، یعنی نوعی ضعف در دامنه توانایی ها. برای نمونه کودکی که دچار نارساخوانی است، در خواندن، نوشتن و هجی کردن مشکل دارد اما در علوم و ریاضی تواناست. در کل افرادی که دچار ناتوانی در یادگیری هستند، از نظر هوشبهر در حد میانگین با بالاتر از میانگین هستند. معمولا شکافی بین توانایی بالقوه فرد و دستیابی های واقعی او وجود دارد. به همین دلیل است که ناتوانی یادگیری به عنوان ناتوانی های مخفی معرفی می شوند. شخص از نظر ظاهری کاملا هنجار و باهوش به نظر می رسد، اما ممکن است در اجرای سطحی از مهارت ها که از فردی همسن او انتظار می رود، ناتوان باشد، یک فرد ناتوان در یادگیری نمی تواند در مدرسه، کار و روابط اجتماعی موفق باشد (خدایاری، ۱۳۸۷).در رابطه با علل و دلایل ناتوانی های یادگیری، هنوز ابهامات زیادی وجود دارد و به راحتی در این زمینه نمی توان اظهار نظر قطعی کرد. با این وجود دلایلی همچون ارث، مشکلات دوران بارداری و تولد و رویدادهای بعد از تولد، مثل سوانح و حوادث را می توان مطرح کرد. ناتوانی های یادگیری، مختص یک طبقه اجتماعی و فرهنگی نیست، بلکه در همه فرهنگ ها، زبان ها و طبقات اجتماعی دیده می شود. پژوهش ها حاکی از آن است که ۸۰ درصد افرادی که به عنوان افراد دارای ناتوانی های یادگیری، شناسایی و تشخیص داده می شوتا، دچار مشکلات خواندن هستند (رید، ۲۰۰۵، ترجمه ی حسن پور هشتایجانی و علی نژاد مکاری، ۱۳۸۹). براساس آمار جهانی شیوع مشکلات خواندن ۵/۳ تا ۶ درصد است. میزان شیوع اختلال خواندن در جمعیت دانش آموزی ایران ۴ تا ۱۲ درصد گزارش شده اند که با توجه به جوان بودن کشور حتی شیوع کمتر از این میزان نیز می تواند جمعیت وسیعی را گرفتار کنند (کریم زاده و همکاران، ۱۳۸۳، به نقل از سامع و همکاران، ۱۳۸۸). در بین تمامی تخمین هایی که برای این اختلال اراته شده است، اغلب مولفان رقم چهار درصد را پذیرفته اند. اگر ما نیز آن را بپذیریم، بدین معنی است که با توجه به جمعیت دانش آموزی ۱۷ میلیونی در سال تحصیلی ۱۳۸۶، حدود هفتصد هزار دانش آموز با این مشکل دست و پنجه نرم می کنند. در حالی که کل دانش آموزانی که از خدمات آموزش و پرورش استثنایی استفاده می کنند، در حدود هشتاد هزار نفر است (حسن پور هشتایجانی، علی نژاد مکاری، ۱۳۸۹). نارساخوانی به صورت یک پیو سٹار از حالت ملایم تا شاد باد دیده می شود. کودکان نارساخوان می توانند مشکلاتی در زمینه های هماهنگی، حافظه، جهت بابی، توالی سازی، شناسایی نکات کلیدی و دست خط داشته باشند. این نظر به که علت نارساخوانی، وجود مشکلاتی است که کودک در پردازش واجی با آنها رو به رو است، به طور گسترده ای پذیرفته شده است. در این حالت، کودک در تشخیص و یادآوری صداها و توانایی استفاده از آنها در کلمات با مشکل مواجه است. با این حال، شواهدی وجود دارد که نشان می دهد، مشکلات دیداری و حرکتی نیز می توانند با نارساخوانی همراه گردند. این مشکلات، آشکارایی دیساداری، هماهنگی و تعادل را به هنگام خواندن تحت تأثیر قرار می دهند(رید، ۲۰۰۵ ، ترجمه ی حسن پور هشتایجانی و علی نژاد مکاری,۱۳۸۹). بپرچ و چیس (۲۰۰۴) اظهار می کنند که تحقیقات متعددی نشان داده اند که کودکانی که در خواندن مشکل دارند، در مهارت های بینایی – درکی خود دچار نقص هستند( ماندنی و همکاران، ۱۳۸۶، به نقل از اسداله سنندجی، ۱۳۸۷).یافته های پژوهش های کاپولا و همکاران (۲۰۱۱)، لانگ (۲۰۰۵) و رمضانی (۱۳۹۰) نشان داد که کودکان نارساخوان انعطاف پذیری ذهنی کمتری نسبت به کودکان عادی دارند. در تحقیقی که سوچیا و همکاران (۲۰۰۵) با کودکان اتیسم و کودکان دارای اختلال بیش فعالی نقص توجه و کودکان عادی انجام داد تال، هر دو گروه ایم و ADHD در انعطاف پذیری ذهنی بسیار ضعیف تر نسبت به کودکان عادی بودند. یافته های پژوهش های عظیمی خراسانی (۱۳۸۰) و احسانی (۱۳۸۲) نشان داد که ادراک دیداری۔ حرکتی کودکان عادی بیشتر از کودکان نارساخوان است. در تحقیقی که آلن و دکر” (۲۰۰۸) کودکان ADHD و کودکان عادی از نظر ادراک دیداریحرکتی بندر گشتالت انجام دادند، عملکرد کودکان ADHD خیلی ضعیفتر از کودکان عادی بود. در تحقیقی که حسنی گوران آباد (۱۳۷۳) در آن به بررسی ویژگی های ادراک بینایی کودکان نارساخوان و عادی مقطع ابتدایی انجام داد، تفاوت معناداری بین نمرات دو گروه مشاهده نشد. در تحقیقی که صمدزاده باغبانی (۱۳۸۷) روی مقایسه ادراک دیداری – حرکتی، ادراک شنیداری و انعطاف پذیری کودکان ADHD و عادی پرداخت، نتایج به این گونه بود که انعطاف پذیری و ادراک دیداری – حرکتی کودکان عادی به طور معناداری بالاتر از کودکان ADHD بود.

این سؤالات در اینجا مطرح شد که:

۱-­آیا بین ادراک دینداری – حرکتی کودکان دختر و پسر ADHD و نارساخوان و عادی تفاوت وجود دارد؟ ۲- آیا بین انعطاف پذیری ذهنی کودکان دختر و پسر ADHD و نارساخوان و عادی تفاوت وجود دارد؟