منو
X

تصویر
مهدی عرب زاده
روانشناس بالینی و فردی
(4)
آمار این متخصص
(4) رای
0%

دقت

80%

مفید بودن

80%

دانش و مهارت

80%

رفتار بالینی

60%

وقت شناسی

0%

هزینه اقتصادی

توضیحات پروفایل
  

مهدی عرب زاده هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه خوارزمی، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “تاثیر آموزش راهبرد های یادگیری خود گردان بر توانایی حل مسئله اجتماعی، باورهای خمود کار آمدی جهت گیری هدف و تاخیر رضایتمندی تحصیلی دانش آموزان” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه خوارزمی

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه جهت اخذ درجه دکتری در شته روان شناسی تربیتی

عنوان:

تاثیر آموزش راهبرد های یادگیری خود گردان بر توانایی حل مسئله اجتماعی، باورهای خمود کار آمدی جهت گیری هدف و تاخیر رضایتمندی تحصیلی دانش آموزان

استاد راهنما:

دکتر پروین کدیور

استاد مشاور:

دکتر علی دلاور

محقق:

مهدی عرب زاده

فهرست مطالب

عنوان

بیان مساله

اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

اهداف پژوهش

فرضیه های پژوهش

فرضیه های آماری

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

فصل دوم: مرور مبانی نظری و پژوهشی

الف امروز مبانی نظری پژوهش

یادگیری خودگردان

ویژگی های یادگیرنده خودگردان

منابع خودگردانی

ابعاد خودگردانی

نظریه های یادگیری خودگردان

نظریه رفتارگرایی

نظریه ویگوتسکی

نظریه شناختی- اجتماعی

الگوهای یادگیری خودگردان

الگوی کرنو

الگوی باتلر و وین

الگوی بو کارتس

الگوی زیمرمن

الگوی پنتریج

رشد یادگیری خودگردان

راهبرد های شناختی

راهبرد های فراشناختی

راهبرد های مدیریت منابع

راهبردهای انگیزشی

توانایی حل مسئله اجتماعی

ویژگی های یادگیرنده ی دارای مهارت حل مسئله اجتماعی

راه حل

راه حل های مؤثر

راه حل های بی اثر

حل مسئله در برابر اجرای راه حل

ابعاد حل مسئله اجتماعی

جهت گیری مثبت مسئله

جهت گیری منفی مسئله

سبک های حل مسئله

سبک منطقی حل مسئله

سبک تکانشی۔ بی دقتی حل مسئله

سبک اجنتایی حل مسئله

فرآیند حل مسئله اجتماعی

حل مسئله اجتماعی به عنوان مجموعه ای از مهارتهای شناخنی و فراشناختی

باورهای خود کار آمدی

تمایز خودکارآمدی با خودپنداره و عزت نفس

ویژگی های یادگیرنده خودکار آمد

ابعاد خودکارآمدی

منابع خودکارآمدی

خود کار آمدی به عنوان مکانیسم واسطه ای

رشد خودکار آمدی

هدف

نظریه هدف گزینی در برابر نظریه جهت گیری هدف

جهت گیری هدف

انواع مدل های جهت گیری هدف

الگوی دوک

الگوی نیکولز

الگوی میس و همکاران

الگوى الیوت و همکاران

جهت گیری های هدف در این پژوهش

جهت گیری تبحری

جهت گیری عملکردی رویکردی

جهت گیری عملکردی – اجنایی

به تعویق انداختن رضامندی

یادگیری مهارت به تعویق انداختن رضامندی

الگوهای مفهومی معاصر به تعویق انداختن رضامندی

الگوی میشل و مینتکالف

الگوی فیندر و بلک

الگوی بایومیتر و همکاران

نظریه انتظار – ارزش و به تعویق انداختن رضامندی

تأخیر در رضامندی تحصیلی

ویژگی های یادگیرنده دارای مهارت به تعویق انداختن رضامندی تحصیلی

عوامل مؤثر بر توانایی به تعویق انداختن رضامندی تحصیلی

تعیین کننده های انگیزشی تأخیر در رضامندی تحصیلی

خودکارآمدی و تأخیر در رضامندی تحصیلی

جهت گیری هدف و تأخیر در رضامندی تحصیلی

سوابق پژوهشی

یادگیری خود گردان با توانایی حل مسئله اجتماعی

یادگیری خودگردان با خودکارآمدی

یادگیری خودگردان با جهت گیری هدف

یادگیری خودگردان با تأخیر در رضامندی تحصیلی

جمع بندی مطالعه پیشینه

فصل سوم: روش شناسی

روش و طرح تحقیق

روش اجرای پژوهش

بررسی روایی بر طاعه آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان

جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری

متغیرهای پژوهش

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه توانایی حل مسئله اجتماعی

پرسشنامه خودکارآمدی

پرسشنامه جهت گیری هدف

پرسشنامه تاخیر در رضامندی تحصیلی

اعتبار درونی تحقیق

اصول اخلاقی در فرایند پژوهش

روش جمع آوری اطلاعات

تجزیه و تحلیل آماری داده ها

فصل چهارم: یافته های پژوهش

توصیف آماری متغیرهای پژوهش

تحلیل داده ها

پیش نیاز های تحلیل کواریانس چند متغیری

پیش فرمت های تحلیل کواریانس چند متغیری

آزمون های فرضیه های تحقیق

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری

محدودیت های پژوهش

پیشنهاد های پژوهش

پیشنهاد های پژوهش

پیشنهاد های کاربردی

منابع

پیوست

چکیده:

هدف: هدف از این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان بر توانایی حل مسئله اجتماعی، باورهای خود کار آمدی، جهت گیری هدف و تأخیر در رضامندی تحصیلی دانش آموزان بود. روت جامعه آماری این پژوهش، دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر کرج در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ بودند. بدین منظور از جامعه یاد شده با توجه به هدف پژوهش، نمونه ای به حجم ۵۰ نفرا(۲۵ نفر گروه کنترل و ۲۵ نفر گروه آزمایش ) با استفاده از روش نمونه گیری خوشهای چند مرحله ای انتخاب و از نظر سن، پایه تحصیلی، هوش، وضعت اقتصادی – اجتماعی و مشکلات روانی همتا شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه های توانایی حل مسئله اجتماعی (دزوریلا و همکاران، ۲۰۰۲ )، باورهای خود کار آمدی نظامی، شوارزر و جروسلم، ۱۹۹۶) ، جهتگیری هدف (میدگلی و همکاران، ۲۰۰۰) و تأخیر رضامندی تحصیلی (بیمینتی و همکاران، ۱۹۹۸) بود. روش پژوهش حاضر شبه آزمایشی و طرح آن از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. برنامه آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان ( پینتریچ، ۱۹۹۹) در طول ۱۵ جلسه ۹۰ دقیقه ای، به مدت سه ماه بر روی گروه آزمایشی اجرا گرد باد در حالی که در طی این مدت، گروه کنترل برنامه عادی روزانه خود را دنبال می – کرد. پس از اجرای برنامه آموزشی، پرسشنامه های توانایی حل مسئله اجتماعی، باورهای خود کار آمدی، جهت ۔ گیری هدف و تأخیر رضامندی تحصیلی، بر روی هر دو گروه اجرا گردید. فرضیه های این پژوهش با استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیری، مورد بررسی قرار گرفتند. یافته ها: نتایج حاصل نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان در افزایش مهارت حل مسئله اجتماعی، باورهای خود کار آمدی، جهت گیری هدف و تأخیر رضامندی تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل به طور معنی داری موثر بوده است. نتیجه گیری آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان به دانش آموزان گروه آزمایش کمک کرده است تا آنها بتوانند در مورد مسائل اجتماعی و تحصیلی خود بهتر تصمیم بگیرند و راه حل ارائه نمایند، درباره تفکر و فرآیند یادگیری خود، عمیق تر و دقیق تر شوند و به این باور برسند که توانایی حل مسائل را دارند. نتایج این پژوهش می تواند زمینه ای را برای پویایی فرآیند آموزش و یادگیری ، بهبود انگیزش و موفقیت تحصیلی دانش آموزان، که یکی از مهم ترین مسائل تعلیم و تربیت حاضر است، فراهم آورد.

کلیدواژه ها : راهبرد های یادگیری خودگردان، مهارت حل مسئله اجتماعی و باورهای خودکار آمدی، جهت گیری هدف ، مناخیر رضامندی تحصیلی

مقدمه

یادگیری خودگردان که ابتدا توسط بندورا (۱۹۸۶) مطرح شده بر خود مختاری و مسئولیت پذیری یاد گیرندگان در پیشبرد یادگیری آنها تأکید دارد و دارای بار ارزش زیادی است؛ زیرا بر چگونگی تعیین اهداف و راهبرد های یادگیری توسط خود فرد و چگونگی درک او از وظایف محوله و کیقت یادگیری که حاصل می شود، می پردازد. (زیمرمن ،۲۰۰۱).برای توصیف باد گیری خود گردان، الگوهای متعددی وجود دارد که هر کدام با توجه به د بد. گاه نظری و رویکردی که به آن وابسته اند، فرایند یادگیری خودگردان را توصیف کرده اند؛ اما در همه الگوهای خودگردانی، تأکید بر ترغیب دانش آموزان به وارسی، اداره و تنظیم کردن رفتار خود است. به عبارت دیگر، در این الگوها، هدف افزایش خود کنترلی و مهارت های حل مسئله دانش آموزان است. پنتریچ (۱۹۹۰) برای اولین بار در تحقیق خود با هدف بررسی نقش یادگیری خودگردان در بهبود و تقویت باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودگردان را مطرح می کند. الگوی یادگیری خودگردان پنتربچ شامل سه دسته راهبرد کلی است: راهبردهای شناختی (راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش و سازمان دهی؛ راهبردهای فراشناختی (راهبردهای برنامه ریزی، راهبردهای کنترل و نظارت و راهبردهای نظم دهی و راهبردهای مدیریت منابع به یادگیرندگان، باید قادر باشند زمان و محیط های مطالعه خود را مدیریت و تنظیم کرده، بر تلاش ها نظارت کرده و از همسالان و معلمان طلب کمک کنند (پنتریچ و دیگروت ،۱۹۹۰). پینتریچ (۱۹۹۵) راهبردهای یادگیری خودگردان را به عنوان عامل مؤثر بر باورهای انگیزشی و شناختی معرفی می کند. از جمله عوامل انگیزشی و شناختی مهم مرتبط با راهبردهای یادگیری خود گردان، خود کار آمدی (کلری و زیمرمن، ۲۰۰۴): جهت گیری هدف (الیوت و همکاران، ۱۹۹۹) و تأخیر در رضامندی تحصیلی (بیمبنتی ،۲۰۰۷) و حل مسئله اجتماعی (دزوریلا و همکاران، ۲۰۰۲) است.مطالعات متعددی ارتباط بین انگیزش (باورهای خودکارآمدی، جهت گیری هدف و تأخیر رضامندی تحصیلی)، مهارت حل مسئله و راهبردهای خودگردانی را نشان می دهد. بندورا (۱۹۹۳، به نقل از زیمرمن،۲۰۰۸)، برای مثال، بیان می کند که یادگیری و حل مسئله اجتماعی مستلزم کسب انگیزش، فرآیندهای شناختی و فراشناختی است.زیمرمن (۲۰۰۲) به کار گیری راهبردهای شناختی و فراشناختی توسط دانش آموزان را موجب پیشرفت ادراک باورهای خودکارآمدی در آنان می داند. بیمبتنی (۲۰۰۸) همبستگی مثبتی را بین راهبردهای یادگیری خودگردان و تأخیر در رضامندی تحصیلی در دانش آموزان گزارش کرده است. ما یوگا (۲۰۰۹) رابطه مثبت و معناداری را بین راهبردهای خودگردانی، جهت گیری هدف و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی گزارش کرده است.بنابراین، در پژوهش حاضر، فرض بر این است که باورهای انگیزشی و توانایی حل مسئله دانش آموزان تحت تأثیر سازه های شناختی از جمله راهبردهای یادگیری خودگردان قرار دارد و احتمالا با آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان بتوان باورهای انگیزشی دانش آموزان مانند خودکارآمدی، جهت گیری هدف و تأخیر در رضامندی تحصیلی و توانایی حل مسئله آنها را بهبود بخشید. از طرفی دیگر، اخیرا آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان به عنوان یکی از اهداف عمده تعلیم و تربیت دیده شده است و در عین حال، یک پیش نیاز حیاتی برای کسب دانش در مدرسه و خارج از آن است و برای یادگیری مادام العمر دارای اهمیت ویژه ای است (شانک ، ۲۰۰۵). به همین دلیل پژوهشگر به بحث آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان که از مهمترین مباحث تعلیم و تربیت است علاقمند بوده و سعی کرده است که اثر آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان را بر متغیرهای مهم انگیزشی در این زمینه بررسی کند. بنابر این انجام پژوهش های در زمینه خودگردانی می تواند به بهبود وضعیت موجود در بعد نظری و کاربردی کمک کند.

بیان مسأله

امروزه اکثر روانشناسان، بر خلاف گذشته به هر دو مؤلفه شناخت و انگیزش و نقش آنها در یادگیری توجه دارند و بر اساس نظریه های جدید مانند یادگیری خودگردان ، مؤلفه های شناخت، انگیزش و یادگیری به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می شوند؛ بنابراین با توجه به این که عوامل انگیزشی و شناختی با هم در تعامل هستند و به طور مشترک بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اثر می گذارند، بررسی جداگانه آنها چندان صحیح نمی باشد، بنابراین بررسی این دو سازه در کنار یکدیگر، لازم است. از طرفی دیگر، بسیاری از تحقیقات، مشکلات تحصیلی دانش آموزان را به عوامل انگیزشی و شناختی نسبت می دهند و در صدد هستند عوامل مؤثر بر این متغیرها را شناسایی و تقویت کنند. یکی از مهمترین عوامل مؤثر بر این متغیرها، راهبردهای یادگیری خودگردان است که به عنوان عامل مؤثر بر توانایی حل مسئله اجتماعی (پرلز و همکاران، ۲۰۰۹) و باورهای انگیزشی (زیمرمن، ۲۰۰۰؛ پنتریچ،۱۹۹۹) شناخته شده است. یادگیری خودگردان به فرایندی اشاره دارد که در آن یادگیرنده، به طور نظامتد، افکار، احساسات و رفتارهای خود را در دستیابی به اهداف مورد نظر هدایت شناخت هایشان را تنظیم کنند راهبرد های شناختی، فراشناختی و انگیزشی گوناگون) و نیز آن دسته از راهبردهای مدیریتی را در بر می گیرد که آنها برای کنترل یادگیری خود به کار می گیرند (پنتریچ، ۱۹۹۹). یادگیرنده خودگردان به کسی اطلاق می شود که اهداف مشخصی دارد و رفتار های به خصوصی را برای دستیابی به مقاصد خود در پیش می گیرد. چنین فردی بر راهبردها و اعمال خود نظارت کرده و آنها را به منظور دستیابی به موفقیت، جرح و تعدیل می کنند. پینتریچ(۱۹۹۹) معتقد است که راهبردهای یادگیری خودگردان قابل آموزش هستند و از طریق آموزش این راهبردها می توان عوامل انگیزشی و شناختی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار داد و نهایتا از شکست تحصیلی آنها جلوگیری کرد. الگوی یادگیری خودگردان پنتریچ (۱۹۹۵) با چهار فرض اساسی تعریف می شود. ۱- یادگیرندگان به عنوان عامل تصمیم گیری فعال هستند و برای دانش و درک بیشتر خودشان درگیر رفتار می شوند. ۲- پادگیرندگان دارای توانایی بالقوه ای برای تنظیم یادگیری هستند. ۳- بادگیرندگان از تعدادی اهداف و معیارهایی که باید پیشرفت خودشان را با آنها بسنجند، آگاهی دارند. ۴- فعالیت های خودگردانی یادگیری بین بافت، فرد و موقعیت اجتماعی افراد رابطه برقرار می کند.در الگوی خود گردانی پنشریچ (۱۹۹۹) ، فرآیندهای خودگردانی بر اساس چهار مرحله سازماندهی شده اند:- برنامه ریزی ۲- خود – نظارتی ۳-کنترل ۴- ارزشیابی در هر کدام از این مراحل فعالیت های خودگردانی به ترتیب در چهار بخش ترکیب و سازماندهی شده اند. شناخت، انگیزشی (عاطفی، رفتاری و بافتی (زمینه ای) مرحله اول شامل برنامه ریزی، انتخاب هدف و همچنین فعال سازی ادراک و دانش تکلیف، بافت و خود متناسب با تکلیف است. در مرحله دوم، فرآیندهای نظارتی گوناگونی فعال می شود که شامل آگاهی فراشناختی از جنبه های متفاوت خود، تکلیف یا بافت است. مرحله سوم، شامل تلاش های فرد برای کنترل و تنظیم جنبه های خود، تکلیف و بافت است. بالاخره، در مرحله چهارم، انواع متفاوتی از واکنش ها و بازتاب های مربوط به خود، تکلیف و بافت ارائه می شود ( پنتریچ ،۱۹۹۹). الگوی پادگیری خودگردان پنشریچ در قالب نظریه شناختی- اجتماعی به عنوان یکی از مهم ترین الگوهای یادگیری خود گردان، چارچوب نظری پژوهش حاضر را تشکیل می دهد. دلیل ترجیح این الگو جامعیت آن است که مشخصه های سایر الگوها را در بر می گیرد و توصیف جامع و پیچیده ای از خودگردانی ارائه می دهد و این باعث غنای نظری خود گردانی می شود ماتیو گا (۲۰۰۹) معتقد است که بر اساس نظریه پنتریچ، یادگیری خودگردان ترکیبی از مهارت ها و خواسته ها است.مهارت ها به همان راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع از قبیل راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش سازمان دهی، برنامه ریزی، کنترل و نظارت، نظم دهی، تلاش و طلب کمک از همسالان اشاره می کند. و خواسته ها به جهت گیری انگیزشی دانش آموزان مانند باورهای خود کار آمدی، جهت گیری هدف و ارزش و انتظارات اشاره دارد. وی معتقد است برای این که خواسته ها تغییر بیایند، بهتر است همه مهارتها به صورت توأم آموزش داده شونده بنابراین، در پژوهش حاضر فرض بر این است که با آموزش همه مهارتهای خودگردانی به دانش آموزان، می توان خواسته ها، یعنی همان جهت گیریهای انگیزشی آنها را تحت تأثیر قرار داد. همچنین یادگیری این مهارت ها می تواندبه دانش آموزان در تصمیم گیرهای مناسب و حل مسائل کمک کند ( پنتریچ و دیگروت، ۱۹۹۰).حل مسئله، یک مهارت حیاتی برای زندگی در عصر حاضر است. امروزه در تمامی فعالیت ها، صاحبان امر به سوی مهارتهای تفگر سطح بالا و حل مسئله، چه در حیطه عمومی و چه در حیطه فن آوری فراخوانده می شوند. در اغلب جوامع، همه بر این عقیده اند که باید بر افزایش مهارت های حل مسئله تاکید شود. حل مسئله مستلزم راهبرد های ویژه و هدفمندی است که فرد بوسیله آن مشکلات را تعریف می کند، تصمیم به اتخاذ راه حل می گیرد، راهبردهای حل مسئله را انجام داده و بر آن نظارت می کند (البوت و همکاران، ۱۹۹۹).هنگامی که از مهارت حل مسئله برای برطرف کردن مسائل بین فردی و مسائل اجتماعی استفاده می شود به آن مهارت حل مسئله اجتماعی ، گفته می شود (دزوریلا و همکاران، ۲۰۰۲). حل مسئله اجتماعی به فرایند شناختی – رفتاری اطلاق می شود که بوسیله آن فرد می خواهد راهبردهای مؤثر و ساز گارانه از نوع مقابله ای را برای مشکلات روزمره تعیین ، کشف یا ابداع کنند(دزوریلا و همکاران، ۲۰۰۲). | توانایی حل مسئله اجتماعی یکی از مهمترین مولفه های عملکرد شخصی و سازگاری انسان امروزی است. حل مسئله اجتماعی بخشی از کفایت اجتماعی است و مجموعه ای از مهارتهای به هم پیوسته را جهت استفاده در حل تضاد هایمیان فردی ارائه می کند که مستلزم اقدام به عمل و همچنین واکنش دهی به پاسخ دیگران است (درو رپلار همکاران، ۲۰۰۲). بررسی ها نشان می دهند که مهارت های شناختی و فراشناختی، پایه و اساس حل مسأله میان فردی، درک احساس ها و شکل گیری ادراک فرد از افراد دیگر است (ریف و گربر ، ۱۹۹۰). پرلز و همکاران (۲۰۰۹) در پژوهش خود نشان دادند، دانش آموزانی که در حل مسائل عملکرد بهتری دارند، از راهبردهای خودگردانی به ویژه راهبردهای شناختی و فراشناختی بهتر و بیشتر استفاده می کنند. هیکیلا و همکاران (۲۰۰۶) در تحقیق خود نشان دادند که افزایش استفاده از راهبردهای یادگیری خودگردان در دانشجویان می تواند افزایش راهبردهای یادگیری و حل مساله را در پی داشته باشد و منجر به موفقیت و پیشرفت تحصیلی شود. آنها معتقد هستند که در الگوهای شناختی – اجتماعی یادگیری خودگردان تأکید بر روابط بین فردی و اجتماعی، کسب مهارت های حل مسئله و فعال بودن، از فرآیندهای کلیدی محسوب می گردد. نیزو و همکاران (۲۰۰۸) نیز در پژوهش خود نشان دادند که حل مسئله اجتماعی به سه سطح تقسیم می شود: (الف) سطح فراشناخت، (ب) سطح عملکرد، و (ج) سطح شناخت سطح فراشناخت، شامل آگاهی، نظارت، ارزیابی و توانایی حل مسئله است. سطح عملکرد، شامل ویژگی های سبک حل مساله و با روشی است که به طور خاص برای حل مسائل از آنها استفاده می کنیم؛ و سطح شناختی، توانایی تفگر و پردازش اطلاعات را شامل می شود. والکر و همکاران (۲۰۱۱) نشان دادند که با آموزش راهبرد های خودگردانی به دانش آموزان می توان توانایی حل مسئله اجتماعی آنها را بهبود بخشید و از این طریق احساس شرم دانش آموزان را کاهش داد.نتایج پژوهشهای انجام شده در این حوزه به عنوان مثال (هیکیلا و همکاران، ۲۰۰۶؛ والکر و همکاران، ۲۰۱۱) تا حدودی مؤید این است که آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان توانسته است یادگیرندگان را در حل مسئله اجتماعی توانمند سازد، بر این اساس آیا آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان مبتنی بر بسته آموزشی پینتر بچ می تواند تسهیل کننده حل مسئله اجتماعی در نمونه دانش آموزان ایرانی باشد نمی توان از نظر دور داشت که این بسته آموزشی با توجه به فرهنگ و بافت اجتماعی دانش آموزان غربی تهیه شده است و کاربرد و کارایی آن در نمونه دانش آموزان ایرانی تا کنون تأیید پژوهشی به همراه ندارد. همچنین اکثر پژوهش های انجام گرفته در این زمینه اولا فقط راهبردهای شناختی و فراشناختی و ثانیا حل مسائل تحصیلی را مدنظر قرار داده اند. در صورتی که در پژوهش حاضر همه راهبردهای یادگیری خودگردان و حل مسائل اجتماعی مد نظر قرار گرفته است. بنابراین، جا دارد که در یک بررسی تجربی مشخص شود که آیا آموزش راهبردهای خودگردانی به دانش آموزان ایرانی، مهارت

مشخصات
  • جنسیت مرد
  • وابسته به کلینیک
  • تجارب / مهارت ها
  • دانشگاه دانشگاه خوارزمی
  • رشته تحصیلی روانشناسی تربیتی
  • گواهینامه ها
  • پست های مدیریتی
  • مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
  • کلمات کلیدی مهدی عرب زاده روانشناس، مهدی عرب زاده مشاور، مهدی عرب زاده روان درمانگر، مهدی عرب زاده روانپزشک، مهدی عرب زاده متخصص اعصاب و روان، مهدی عرب زاده روانسنج
تخصص ها
  • روان‌شناسی تربیتی
تصویر
مهدی عرب زاده
روانشناس بالینی و فردی
(4)

E-Teb.com © Copyright 2016 روانشناس یا روانپزشک. تمامی حقوق محفوظ است.

دکتر - مشاوره خانواده - پزشک - مشاوره آنلاین - شماره دکتر