منو
X

تصویر
مهدی یوسف وند
روانشناس بالینی و فردی
(3)
آمار این متخصص
(3) رای
60%

دقت

0%

مفید بودن

80%

دانش و مهارت

80%

رفتار بالینی

0%

وقت شناسی

0%

هزینه اقتصادی

توضیحات پروفایل
  

مهدی یوسف وند هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه خوارزمی در سال ۱۳۹۱، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکار آمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

(گرایش روان شناسی تربیتی )

عنوان:

تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکار آمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم

استاد راهنما:

دکتر غلام رضا صرامی

استاد مشاور:

دکتر پروین کدیور

نگارش:

مهدی یوسف وند

دی ماه ۱۳۹۱

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه

بیان مساله

اهمیت و ضرورست

گزاره های تحقیق

فرضیات پژوهش

سوالات پژوهش

اهداف پژوهش

تعاریف مفاهیم

تعاریف نظری تعاریف عملیاتی

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مقدمه

خودکارآمدی

راهبردهای یادگیری خود تنظیم

ارزشیابی

تاریخچه ارزشیابی آموزشی

تعریف اندازه گیری

ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی

کارکردهای عمده ارزشیابی

تشخیص

تجدید نظر در برنامه آموزشی

مقایسه کردن

پیش بینی نیازهای آموزشی

تعیین میزان حصول اهداف

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده

ارزشیابی آغازین

ارزشیابی تکوینی

ارزشیابی تشخیصی

ارزشیابی تراکمی

ارزشیابی تکوینی از دیدگاه صاحب نظران

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای معلمان

بازخورد به معلمان

کنترل کیفیت

به کار گیری راه های نوین یاددهی

پیش بینی نتایج ارزشیابی تراکمی

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان

کمک به یادگیری دقیق واحدهای یادگیری

ارائه بازخورد و آگاهی از نتایج

تسلط آموزی

تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری

بازخورد

انواع بازخورد

بازخورد عملکردی

بازخورد انگیزشی

بازخورد اسنادی

بازخورد راهبردی

جمع بندی نظری

مدل ارائه بازخورد

مراحل ارائه برخورد

هفت اصل اساسی در ارائه بازخورد

پیشینه پژوهشی هفت اصل در ارائه بازخورد

جمع بندی کلی

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

روش انجام تحقیق

طرح تحقیق جامعه آماری

نمونه و روش نمونه گیری

روش اجرا و ابزار جمع آوری اطلاعات

روش اجرای تحقیق

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

ویژگی های تحقیق نیمه آزمایشی

طرح در روش نیمه تجربی

اعتبار درونی تحقیق

عوامل موثر بر اعتبار درونی

ابزار جمع آوری اطلاعات

پرسش نامه خودکار آمدی عمومی

روایی سازه مقیاس خودکارآمدی

روایی ملاکی مقیاس خود کار آمدی

پایایی مقیاس خودکارآمدی و روش نمره گذاری

پرسش نامه خودکارآمدی تحصیلی پایایی و روایی)

پرسش نامه راهبردهای یادگیری خود تنظیم (پایایی و روایی)

بازخورد مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین، ۱۹۹۵)

فصل چهارم: یافته های پژوهش

مقدمه

نتایج توصیفی تحقیق

یافته های استنباطی پژوهش

تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون آزمودنی های پسر)

تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون آزمودنی های دختر)

آزمون  tنمرات اخلاقی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش و کنترل پسر و دختر)

آزمون t نمرات اخلاقی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش و کنترل پسر و دختر)

آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش و کنترل ایسر و دختر)

آزمون  tنمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش ۱ و کنترل پسر و دختر)

آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خود تنظیم در گروه های آزمایش ۱ و کنترل (پسر و دختر)

آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش و کنترل (پسر و دختر)

آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل ( پسر و دختر)

آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل (پسر و دختر)

آزمون t نمرات اختلافی منقبر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل پسر و دختر)

آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خود تنظیم در گروه های آزمایش ۲ و کنترل و پسر و دختر)

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

فرضیه شوم

نتیجه گیری

محدودیت های پژوهش

پیشنهادات اجرایی بر گرفته از نتایج تحقیق

پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده

منابع

چکیده:

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی پر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم دانش آموزان است. بدین منظور تعداد ۱۲۸ دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند. گروه ها عبارت بودند از: گروه آزمایشی اول (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند)، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند و گروه کنترل ابزار های مورد استفاده ی پژوهش پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش – آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت ۱۰ هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین (۱۹۹۵) بازخورد دریافت کردند. در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس – ازمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد. داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، خطای استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهها به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و اخلاقی برای مقایسهی دو گروه مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی و بهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم

مقدمه

در دنیای اموزش و پرورش، اخیرا تمامی تلاش ها برای افزایش کیفیت یادگیری در یادگیرندگان است رتیکول، ۲۰۰۹) علاوه بر این یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی یاد گیرندگان می باشد(سیف ، ۱۳۸۰). سوگوی (۲۰۰۹) معتقد است که کیفیت آموزش معلم باعث ارتقای سطح خودکارآمدی دانش آموزان می شود و کیفیت یادگیری در یادگیرندگان زمانی به حداکثر می رسد که آن ها به توانایی ها و خودکارآمدی خود برای انجام تکالیف اعتماد داشته باشند. خود کار آمدی به قضاوت های عینی فرد درباره سطح شایستگی خود در انجام بهتر تکالیف و متعاقب آن رسیدن به پیامدهای بهتر گفته می شود (ایندورا، ۲۰۰۷). بیشتر موسسات آکادمیکی رسمی و غیر رسمی در سال های اخیر بیشترین تلاش خود را به کار برده اند تا بتوانند برای تدریس بهتر شرایطی ایجاد کنند تا میزان استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خود تنظیم را ارتقا دهند( کالوین و آشمال ، ۲۰۱۰ تاپینگ ، ۲۰۰۵). تاکید بر موضوع خودتنظیمی در فرایند یادگیری بسیار مهم است زیرا یادگیرندگان خودگردان در جریان یادگیری بر نحوه و میزان یادگیری خود نظارت دارند و فرایند یادگیری خود را به طور مداوم جهت نحوه ورود اطلاعات و کاهش ضعف های شناختی مورد بررسی و بازپرسی قرار می دهندازیمرمن، ۲۰۰۸). بر مبنای نظریه شناختی – اجتماعی بندورا(۱۹۸۶)، زیمرمن و شانگ(۲۰۰۱) مدل انگیز شبی استخراج کرده اند که بر اساس آن باورهای خودکارآمدی فرد عامل انگیزشی مهمی در استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم هستند. شانکف و قیلیپس (۲۰۰۰) خودتنظیمی را به صورت کنترل شخص پر نحوه فعالیت های فیزیکی، مدیریت هیجان و داشتن توجه بر فرایند یادگیری تعریف کرده اند. مطالعات زیمرمن و شانک (۲۰۰۱) شواهدی را از تاثیر مثبت باورهای خودکارآمدی تحصیلی بر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به دست داده اند. یکی از فاکتورهایی که همواره با کیفیت تدریس معلم در ارتباط است فرایند ارزشیابی است (سادلر، ۲۰۱۰). باید به این نکته توجه داشت که نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود است. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی است که به واسطه ی آن می توان به بررسی نیازها، تعیین اهداف و راهبردها، سنجش عملکرد و پرداخت؛ به عبارت دیگر، ارزشیایی فعالیتی است که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می شود و میزان کارایی و اثربخشی فعالیت ها را روشن می سازد و هرگز نمی توان از آن بی نیاز بود (سادلر، ۱۹۹۸). والتردیک (۱۹۷۷) اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کار گیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کند آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه بازخورد های مناسب است (اورسماند،مری و ریلینگ۲۰۰۲). بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف شود: نحوه ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده (اسکات ۲۰۰۵). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال شود(دینهام،۲۰۰۵) که در این پژوهش بازخورد های نوشتاری و شفاهی معلم بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین (۱۹۹۵) ارائه شده است. پریس و همکارانش (۲۰۱۰) معتقدند که بازخورد در فرایند ارزشیابی تکوینی از بیشترین اهمیت برخوردار است. امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهابی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیاز هایی دارند(ربلینگ ۲۰۰۲). سادلر (۲۰۱۰) معتقد است که اگر بازخورد اثر تکوینی روی پادگیری نداشته باشد نمی توان آن را بازخورد مناسبی به حساب آورد. مطابق مدل ارزش – انتظار پنتربچ و دی گروت(۱۹۹۰) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند (آلونسو ، تاپیا و پانادرو، ۲۰۱۰، دیکتاس و باتنر، ۲۰۰۸، دیگنات و همکاران، ۲۰۰۸، و زیمرمن و شانک، ۲۰۱۱). بازخورد در ارزشیابی های تکوینی یکی از ویژگی های اساسی و تاثیر گذار است که باعث بهبود فرایند تدریس و یادگیری می شود و علاوه بر این می تواند یکی از روش های مفید برای بالا بردن سطح یادگیری، میزان استفاده دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و خودکارآمدی دانش آموزان باشد (یلاک و ویلیام، ۱۹۹۸؛ سادلر، ۲۰۱۰). این خواسته ها ممکن نمی گردد جز این که یادگیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخوردهای دقیق، متناسب و کاملی را دریافت کند تا بر اساس آن به خوبی از روند تلاش، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک کرده و فعالیت های خود را بر اساس نقش موثری که در سرنوشت خود ایفا می کند ، مدیریت نماید.

بیان مساله:

کیفیت تدریس و ارتباط آن با عملکرد دانش آموزان از موارد مهمی است که همواره کانون تمرکز آموزش دهندگان در هر جای دنیا قرار گرفته است و همواره دامنه ی وسیعی از تحقیقات به بررسی تاثیرات عمده ی تدریس پر پیشرفت دانش آموزان پرداخته اند (هاتی ، ۲۰۰۳؛ راو ،۲۰۰۷). متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه ی عوامل موثر پر پیشرفت تحصیلی طی سه دهه ی اخیر بیش از پیش توجه کرده اند. یافته های تحقیقاتی متعدد نشان داده است که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و هم از فرایند های پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد. بر این اساس یکی از عوامل موثر در چگونگی پردازش اطلاعات بازخورد است (هاتی و تیمبرلی ، ۲۰۰۷). در ارتباط با بازخورد بحث های فراوانی صورت گرفته است که همگی حاکی از آنند که بازخورد طرحی قطعی در فرایند های یاددهی و یادگیری است و عنصر مهمی در مجموعه راهبردهای مرتبط با یادگیری محسوب می شود (گیپس و استویارت ،۱۹۹۷). بازخورد یکی از مولفه های یادگیری و آموزش است. پژوهش در زمینه ی بازخورد در ابتدا به نظریه های رفتارگرایاتی از قبیل ثرندایک (۱۹۳۲) و اسکینر مربوط می شود. مطالعه ی بازخورد معلم در کلاس از دهه ی ۱۹۷۰ تاکنون، موضوع مطالعه های متخصصان آموزش و یادگیری بوده است. گانیه و دریسکول (۱۹۸۸) بازخورد آگاهانه را به عنوان یک تقویت بررسی کرده اند. در دهه ی ۱۹۷۰ تئوری پردازش اطلاعات در مفهوم بازخورد تحولی بنیادین ایجاد کرد. بر طبق این تئوری خطاها یک منبع مهم اطلاعاتی درباره ی پردازش شناختی دانش آموزان به حساب می آیند که می توانند معلمان را در فرایند یاددهی – یادگیری باری کنند برونینگ و همکاران، ۱۹۹۹). بر این اساس بازخورد به یادگیرندگان کمک می کند که درباره ی سطوح درک و فهم خود قضاوت کنند و از اشتباهات خود آگاه شوند. رویکرد پردازش اطلاعات به نقش آگاه ساز بازخورد توجه و پژوهش های خود را در زمینه ی بازخورد موثر در فرآیند آموزش متمرکز کرده است. در تئوری پردازش اطلاعات هدف بازخورد پیشبرد توانایی دانش آموزان به منظور استفاده از راهبردهای مطالعه، بازبینی کار، تصحیح مدیریت خود در استفاده از زمان، مکان و منابع مورد استفاده است (هاتی و نیمبرلی، ۲۰۰۷). بازخورد به دانش آموز این آگاهی را می دهد که چه کاری را انجام داده، چه قسمتهایی را با موفقیت و در چه قسمت هایی ناموفق بوده است (باتلر و وین ، ۱۹۹۵). در راستای این که بازخورد موثر چیست؟ اپستین و بروسویک (۲۰۰۴) معتقدند بازخورد اثر بخش بازخوردی است که بلافاصله بعد از مشاهده ی عملکرد در اختبار یادگیرنده قرار می گیرد. بازخورد به لحاظ منبع ارائه به دو دسته ی درونی و بیرونی تقسیم شده است. بازخورد درونی را معمولا خود فرد با استفاده از فرایند خود از بینی انجام می دهد. بازخورد بیرونی را معمولا همسالان، والدین، معلم و به فرد ارائه می دهند. معلمان بازخورد را به اشکال متفاوتی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، ناپید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال می کنند(دینهام ،۲۰۰۵) که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین (۱۹۹۵) با رعایت اصولی خاص در ارائه ی هر دو نوع بازخورد به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده است. بازخورد نوشتاری بر اساس پیامدها و نتیجه ی عملکرد دانش آموز ارائه می شود و باعث بهبود عملکرد وی می شود. از طرفی معلم در ارائه ی بازخورد کلامی باید به نکات زیر توجه کند: وورک (۲۰۰۳)

* لحن کاملا دوستانه و صمیمانه ای داشته باشد

* بر اشتباهات دانش آموزان تمرکز کنند

* دلیل اشتباهات دانش آموز را برای آن ها بیان کنند

* در کنار دانش آموزان بایستند و با آرامی مطالب را برای او توضیح دهد

ارائه ی بازخورد اصلاحی مناسب به دانش آموز خواه به شکل نوشتاری و با کلامی به صورت ارائه ی اطلاعاتی است که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آن ها بر آید (فریمن ۲۰۰۲) .

مطالعات لی و هانگ (۲۰۰۱) و هاتی و تیمبرلی (۲۰۰۷) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این است که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر است که علاوه بر نتیجه به آگاهی از خطا، تصحیح خطاء و چگونگی درگیری با تکلیف و نحوه ی پردازش معطوف باشت. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کند که آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب است (اورسماند،مری و ریلینگ ،۲۰۰۲). سادلر (۱۹۸۹) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی بادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها به چهار دسته تقسیم می شوند؟

*ارزشیابی آغازین

* ارزشیابی تشخیصی

* ارزشیابی تکوینی

*ارزشیابی تراکمی

والتر دیک (۱۹۷۷)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کار گیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. تاکید بر آن است که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود، به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود ( کدیور ۱۳۷۹). وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درباره ی نحوه ی اصلاح پاسخ های آن ها داده شود این آگاهی به آن ها کمک می کند که سیک یادگیری خود را تغییر دهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند. چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می شود. امروز صحبت کردن و بحث در مورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی و پیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر و نادرست است (اکفیلدز ، ۲۰۱۱). خود کارآمدی به باور دانش آموزان درباره ی توانایی های خود برای فهمیدن با انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد (هرگنهان و السون ، ۲۰۰۵، ترجمه ی سیف ۱۳۸۶) خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده نیرودهنده نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده است (پنتریج و دی گروت ، ۱۹۹۰). در دهه ی ۹۰ پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی در داخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار أمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خودکارآمدی دانش آموزان را در سطوح ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند پاداش ها (شانک ،۱۹۸۳،۱۹۸۴)، مجموعه ی اهداف (شانک، ۱۹۸۳ ، ۱۹۸۵ ؛ شانک، رایس، ۱۹۹۱؛ شانک، شوارتز، ۱۹۹۳). راهبردهای یادگیری خودتنظیم (شانک، ۲۰۰۰) و باز خورد( شانک، ۱۹۸۲ ، ۱۹۹۵ ، ۱۹۸۵ ، ۱۹۸۳ ؛ شانک، کاکس ،۱۹۸۶).مطابق مدل ارزش – انتظار پنشریچ و دی گروت (۱۹۹۰) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد ار جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. بازخوردها اعم از دروتی که توسط خود فرد از طریق فرایند خودبازبینی انجام می شود) و بیرونی (معمولا توسط عوامل بیرونی مانند همسالان، والدین، معلمان و ارائه می شود در صورتی که فوری و معطوف به نتیجه، همراه با تصحیح خطا، چگونگی پردازش اطلاعات و استفاده ی بجا و مناسب از تاکتیک ها و راهبردهای یادگیری باشد در شکل گیری و ارتقا باورهای خود کار آمدی نقش مهم و اساسی ایفا می کند (باتلر و وین، ۱۹۹۵). از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرایند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند( آلونسوتابیا و پانادرو ، ۲۰۱۰، دیگناس و باتنر ۲۰۰۸، دیگنات و همکاران، ۲۰۰۸، و زیمرمن و شانک، ۲۰۱۱). تا قبل از دهه ی ۱۹۸۰، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتار گرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت ( کدیور، ۱۳۸۰). خودنظم دهی عبارت است از یک خود تگری و فرایند چرخشی که دانش آموز وسیله ی آن بر نحوه ی انجام تکلیف نظارت و برای چگونه انجام دادنش و غلبه بر مشکلات و به دست آوردن بهترین پیامد برنامه ریزی می کند (اکفیلدز، ۲۰۱۱) راهبردهای یادگیری از چشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. در مشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی راشامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی و کنترل و نظارت هستند (جاکویز و پاریس، ۱۹۸۷). همچنین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی یادگیری آن ها تسهیل شود(مونتاگو ،۲۰۰۸). هر چند تاثیر باز خورد معلم در میزان پیشرفت دانش آموزان ، افزایش خودکارآمدی، و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و ایجاد تجربه های مثبت در آن ها در پژوهش های متفاوتی به طور کاملا دقیق اثبات شده است ( سوسان. ام بو کارت ،۲۰۰۸) ولی در زمینه تاثیر بازخورد نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم بافته های باثباتی وجود ندارد. در کلاس درس بازخورد نوشتاری معلم، در برخورد مناسب با عملکرد دانش آموزان در انجام تکالیف با آزمون ها و بازخورد کلامی اغلب در فرایند آموزش و از طرفی هم بعد از ارزشیابی های تکوینی و به هنگام پرسش و پاسخ با دانش آموزان و رفع اشکالات عملکردی نمود پیدا می کند( کالوی ، و همکاران، ۱۹۸۹). مونتاگو(۲۰۰۳) در تحقیق خود نشان داد که بازخوردهای نوشتاری معلم باعث ارتقا خودکارآمدی تحصیلی و افزایش استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خود تنظیم می شود. بازخوردهای اصلاحی به شکل کلامی اطلاعاتی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا در تکالیف آتی عملکرد مطلوب تری از خود نشان دهند و بتوانند خودنظم دهی بیشتری را در انجام تکالیف داشته باشند و با کارابی بیشتری از راهبردهای یادگیری خود تنظیم راهبردهای شناختی و فراشناختی) استفاده کنند(نیول و مک گینس، ۱۹۸۵) اظهار نظرها و توضیحات نوشتاری معلمان بر روی برگه های امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد و کارآمدی آنها می شود ( وولفک ،۱۹۸۷). به اعتقاد متلر (۱۹۹۴)، وان روسن آنتونی (۱۹۹۴)، بازخورد های نوشتاری معلمان باعث افزایش استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به ویژه راهبرد های فراشناختی می شود. ویلیام و کارول هالی (۲۰۰۵) معتقدند که بازخورد

مشخصات
  • جنسیت مرد
  • وابسته به کلینیک
  • تجارب / مهارت ها
  • دانشگاه دانشگاه خوارزمی
  • رشته تحصیلی روانشناسی تربیتی
  • گواهینامه ها
  • پست های مدیریتی
  • مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
  • کلمات کلیدی مهدی یوسف وند روانشناس، مهدی یوسف وند مشاور، مهدی یوسف وند روان درمانگر، مهدی یوسف وند روانپزشک، مهدی یوسف وند متخصص اعصاب و روان، مهدی یوسف وند روانسنج
تخصص ها
  • روان‌شناسی تربیتی
تصویر
مهدی یوسف وند
روانشناس بالینی و فردی
(3)

E-Teb.com © Copyright 2016 روانشناس یا روانپزشک. تمامی حقوق محفوظ است.

دکتر - مشاوره خانواده - پزشک - مشاوره آنلاین - شماره دکتر