پروانه رفیع هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم اجتماعی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی در سال ۱۳۹۱، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مقایسه ی باورهای معرفت شناختی، رویکرد های یادگیری و خودکار آمدی تحصیلی در دانش آموزان رشته های انسانی و ریاضی” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد تهران مرکزی

دانشکده روان شناسی و علوم اجتماعی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

مقایسه ی باورهای معرفت شناختی، رویکرد های یادگیری و خودکار آمدی تحصیلی در دانش آموزان رشته های انسانی و ریاضی

استاد راهنما:

دکتر داوود معنوی پور

استاد مشاور:

دکتر فریبا حسنی

پژوهشگر:

پروانه رفیع

تابستان ۱۳۹۱

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول: کلیت طرح

بیان مسئله

اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش انتخاب ان

هدف ها و فرضیه های تحقیق

هدف اصلی و هدف های فرعی

الف. هدف اصلی

ب- هدف های فرعی

فرضیه ها

تعاریف اصطلاحات

تعاریف مفهومی

الف- باور های معرفت شناختی

ب- رویکردهای یادگیری

ج۔ خودکارآمدی تحصیلی

تعاریف عملیاتی

فصل دوم : مطالعات نظری

ادبیات تحقیق

باورهای معرفت شناختی

الف۔ الگوهای یک مرحله ای

-مثل پری

– مدل بلنکی

– مدل باکستر مگولذا

– تفکر استدلالی کوهن

. طرح کینگ و کیچنر

ب – الگوهای چند بعدی

– مدل شومر

– دیدگاه هوفر و پینتریچ

ج – باور های معرفت شناختی خاص و عام

د – عوامل مؤثر بر باورهای معرفت شناختی

رویکردهای یادگیری

الف۔ یادگیری با رویکردهای یادگیری

ج۔ کار مارتن و سالجو

د. مدل شمک

د. مدل اتتویستل

و . مدل بیگز

ز. پرسشنامه فرایند مطالعه ی بیگز

خودکارآمدی تحصیلی

الف. نظریه شناختی- اجتماعی

ب۔ خودکارآمدی

ج۔ ابعاد خودکارامدی

د. منابع اطلاعات درباره ی خودکارآمدی

د- مراحل رشد خودکارامدی

و – انواع خودکارآمدی

ز. نقش خودکارآمدی در عملکرد

ح- پیامدهای خودکارامدی

ط- راه های تأثیر گذاری خودکارامدی

ی۔ خودکارآمدی تحصیلی

ک. ارزیابی باورهای خودکارآمدی

ل- خودکارآمدی در دانش آموزان

پیشینه تحقیق

پژوهش های انجام شده در حوزه ی باورهای معرفت شناختی خاص

پژوهش های انجام شده در حوزه ی رابطه ی باور ها و رویکردهای یادگیری

پژوهش های انجام شده در حوزه ی رابطه ی باورها و انگیزش و پیشرفت تحصیلی

پژوهش های داخلی

الف- در حوزه ی باور ها و رویکردها و

ب۔ در حوزه ی باورها و خودکارآمدی

نتیجه گیری

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

روش تحقیق

جامعه ی آماری

حجم نمونه و روش نمونه گیری

روش اجرا

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه ی باورهای معرفت شناختی

الف. روش اجرا و نمره گذاری

ب- پایایی و روایی

پرسشنامه ی فرایند مطالعه

الف. روش اجرا و نمره گذاری

ب- پایایی و روایی

پرسشنامه ی خودکارآمدی تحصیلی

الف. روش اجرا و نمره گذاری

ب- پایایی و روایی

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق

یافته های توصیفی

یافته های استنباطی

بررسی تفاوت ها

بررسی رابطه ها

رگرسیون و پیش بینی

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهاد ها

بررسی فرضیه های پژوهش

نتیجه گیری

محدودیت های پژوهش

پیشنهادات

فهرست منابع

پیوست ها

چکیده:

هدف پژوهش حاضر مقایسه ی باورهای معرفت شناختی، رویکردهای یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی در مقطع پیش دانشگاهی رشته های انسانی و ریاضی بود. برای این منظور تعداد ۳۱۱نفر شامل ۱۵۱ دانش آموز انسانی و ۱۶۰ دانش آموز ریاضی انتخاب و پرسشنامه های باورهای معرفت شناختی، فرایند مطالعه ی بیگز و خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان بر روی آنها اجرا شد. داده ها با استفاده از روش های آماری تحلیل واریانس مستقل یک راهه، همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام تحلیل شدند بافته های پژوهش نشان داد که دانش آموزان رشته های علوم انسانی و ریاضی فیزیک در باور به ذاتی بودن یادگیری و ساده بودن دانش باهم متفاوتند، در استفاده از رویکرد سطحی یکسان نیستند و با وجود اینکه در خودکارآمدی تحصیلی کلی تفاوت معناداری ندارند ولیکن در سازه های استعداد و کوشش خودکارآمدی متفاوتند. به علاوه نتایج نشان داد که در هر دو گروه، ابعاد ذاتی بودن توانایی یادگیری و یادگیری سریع با رویکرد عمیق و خودکارآمدی تحصیلی رابطه ی منفی معنادار ولی با رویکرد سطحی رابطه ی مثبت معنادار دارند، جهت رابطه ی خودکارآمدی تحصیلی با رویکرد عمیق مثبت و با رویکرد سطحی منفی بود. همچنین نتایج حاکی از آن بود که خودکارآمدی تحصیلی به همراه سه باور معرفت شناختی ذاتی بودن یادگیری، ساده و قطعی بودن دانش قدرت پیش بینی رویکرد سطحی را دارا بودند.

کلید واژه ها: باورهای معرفت شناختی، رویکردهای یادگیری، خودکارآمدی تحصیلی.

فصل اول

مقدمه:

تعلیم و تربیت فنی ظریف با پیچیدگی های بسیار و در عین حال ضرورتی اجتناب ناپذیر برای جامعه است. در سرتاسر جهان کوشش های پژوهشی فراوانی به منظور شناخت مسائل این رشته و یافتن روش های سودمندتر آموزشی و تربیتی صورت گرفته که نشان دهنده ی مهم بودن امر تعلیم و تربیت است مسئله ی مهم در همه ی فعالیتهای آموزشی و تربیتی ایجاد یادگیری است. امروزه برای رسیدن به یادگیری سرمایه گذاری های وسیعی صورت می گیرد. از سوی دیگر با پیشرفته تر شدن جوامع و در محوریت قرار گرفتن اطلاعات، سطوح بالاتر یادگیری مد نظر است و دیگر حفظ و به یادسپاری، همه ی نیاز های فراگیرن را رفع نمی کند یادگیری درست و عملکرد تحصیلی مطلوب در ابعاد مختلف مسئله ی با اهمیتی است. دانشمندان علوم رفتاری و تعلیم و تربیت معتقدند که یادگیری واقعی زمانی اتفاق می افتد که فرد در یادگیری خود نقش فعالی داشته باشد. در همین راستا در رشته های مختلف علمی مرتبط با آموزش و پرورش و یادگیری به ویژه روان شناسی تربیتی تلاش می شود تا آگاهی و شناخت دست اندرکاران تعلیم و تربیت نسبت به بادگیری صحیح افزایش یافته و آنها را در رسیدن به اهداف تربیتی پاری رساند (محمودی اصل، ۱۳۸۱) از جمله عوامل مؤثر بر یادگیری باورهای معرفت شناختی است. باورهای معرفت شناختی به مجموعه ای از نظام باورها اطلاق می شود که فرایند کسب، نگهداری و پردازش دانش را در بر می گیرد. هر فرد بنا به نوع باوری که دارد مواجهه خود را با دنیای بیرونی خود تنظیم می نماید. نظام باورهای معرفت شناختی تعیین کننده هدف، روش و چگونگی پیشرفت انسان است. به نحوی که آگاهی از نوع و مدل نظام باورهای معرفتی فرد می تواند عامل مهمی در پیش بینی و تبیین رفتار انسان ها باشد (اردونز و همکاران، ۲۰۰۹، به نقل از معنوی پور، زیر چاپ). شواهد پژوهشی نشان می دهد که باورهای معرفت شناختی با پشتکار دانش آموزان در انجام تکالیف مشکل، شرکت فعال در یادگیری، ترکیب اطلاعات و حل مسائل پیچیده و دارای ساختار ناقص مرتبط است که همه ی این ویژگی ها با سطوح بالاتر یادگیری ارتباط دارند. باورهای معرفت شناختی می توانند به یادگیری کمک و یا مائع یادگیری شوند. یافته های پژوهش های خارجی و داخلی حاکی از آن است که باورهای معرفت شناختی می تواند بر انگیزش، استفاده از راهبردهای یادگیری و رویکردهای فراگیران و در نتیجه عملکرد تحصیلی آنان اثر بگذارد، همه ی این موارد لزوم توجه به شناسایی ابعاد این باورها و رابطه این باورها با عوامل انگیزشی و شناختی مؤثر بر عملکرد فراگیران را در حیطه های گوناگون تحصیلی آشکار می سازد.

بیان مسئله :

عوامل مختلفی وجود دارند که یادگیری و رفتار تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهند. یکی از این عوامل باورهای معرفت شناختی فراگیران است. در سال های اخیر، روانشناسان و متخصصان آموزش و پرورش به نحو فزاینده ای درباره باورهای معرفت شناختی و عقاید پادگیرندگان نسبت به ماهیت علم، یادگیری و دانستن علاقه نشان داده اند. این مفاهیم قسمتی از فرآیندهای یادگیری است که با آموزش و یادگیری مرتبط بوده و بر چگونگی یادگیری اثر می گذارد. (هوفر ،۲۰۰۴ هوفر و پینتریج ، ۱۹۹۷و۲۰۰۴)معرفت شناسی از زمان افلاطون تا آغاز قرن بیستم یکی از موضوعات فلسفی بوده است. توجه به معرفت شناسی در روانشناسی و تحصیل، با مطالعات و بلیام پری آغاز شد. تلاش های پری و پیروان أو نشان داد که علاوه بر فلاسفه، مردم عادی نیز می توانند دربارهی ساختار و ماهیت دانش، عقایدی داشته باشند که این عقاید بر تصمیم گیری های آنان اثر می گذارد (هوفر، ۲۰۰۰). مفهوم باور های معرفت شناسی از دهه ۱۹۸۰ وارد حوزه های تربیتی شده است که پیشگام آن شومر است. شومر (۱۹۹۰) نظام باورها درباره چگونگی کسب دانش را باور های معرفت شناختی تعریف کرده است و آن را دارای ۵ بعد زیر می داند: ثبات دانش (CK): دانش مطلق و تغییر ناپذیر است. ساده بودن دانش (SK) دانش بدون ابهام ، ساده و دارای یک پاسخ مشخص است. متکی بودن به مراجع علمی ( OA) دانش در اختیار مراجع علمی است و از مشاهدات و استدلال های درونی و تجربه های شخصی شکل نمی گیرد. یادگیری سریع (QL): یادگیری با سرعت و بر اساس قانون همه با هیج و در یک کوشش رخ می دهد. توانایی ذاتی (IA): ظرفیت و توانایی برای یادگیری، ژنتیکی و از زمان تولد ثابت و تغییر ناپذیر است (معنوی پور، زیر چاپ). شومر با استفاده از پرسشنامه ای که بر اساس این ابعاد تنظیم کرد، به بررسی رابطهی بین باورهای معرفت شناختی و عملکرد تحصیلی پرداخت. باورهای خام و رشد نایافته در مدل شومر مشتمل بر آن است که توانایی ها و ظرفیت های ذهنی ماهیتی ثایت دارند و تغییر در روش یادگیری کمکی به رشد آنها نمی کند، یادگیری فرایندی سریع است، دانش از قطعاتی منفک و نامنسجم تشکیل گردیده و ماهینی قطعی و تغییر ناپذیر دارد، در مقابل، باورهای رشد یافته شامل ظرفیت ها و توانایی های ذهنی است که با تلاش و ممارست و تغییر در روش یادگیری می تواند گسترش یابد، یادگیری فرایندی تدریجی و تجمعی است، دانش ماهینی انسجام یافته دارد و دایم در حال تغییر و تکمیل و توسعه است( مرزوقی و سیف، ۱۳۸۷). شومر و والکر (۱۹۹۷) طی مطالعه ای به این نتیجه رسیدند که باورهای معرفت شناختی نقش ظریفی در یادگیری ایفا می کنند. هر چه این باور که توانایی یادگیری پدیده ای ذاتی و تغییر ناپذیر است، مستحکم تر باشد ، احتمال آنکه فراگیران تعلیم و تربیت را کم اهمیت و بی نتیجه بدانند بیشتر خواهد بود(شومر، ۱۹۹۷).پژوهش شومر (۱۹۹۰) نشان داد که باورهای معرفت شناختی دانش آموزان بررویکردهای بادگیری و پیامدهای یادگیری موثرند. هم سو با این پژوهش یافته های تسایا (۱۹۹۸) نشان داد که این باورها فرابادگیری را شکل داده و رویکردهای یادگیری را تحت تاثیر قرار می دهند. پژوهش ها دو نوع رویکرد یادگیری را مشخص نموده اند: رویکرد معنادار (رویکرد پادگیری عمیق رویکرد طوطی وار ارویکرد یادگیری سطحی (کیزیل گانز ،۲۰۰۹) برخلاف سبک یادگیری که صرفا به ترجیحات یادگیرنده اشاره می کند، رویکرد پادگیری هم شامل راهبردز استراتژی) و هم انگیزه است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنا و درک مطالب تاکید می کنند. در مقابل، یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی حفظ و یادآوری مطالب را مورد تاکید قرار می دهند(سیف، ۱۳۸۸). یادگیرندگان هنگام روبرو شدن با انواع تکالیف یادگیری از راهبردهای مشخصی برای یادگیری استفاده می کنند. اینها شامل افکار و رفتارهای پنهان و آشکار است که با موفقیت و یادگیری مرتبط هستند و می توانند از طریق مداخلات آموزشی تغییر یابند (وینستین و همکاران، ۱۹۸۷، به نقل از جهانی ملکی، ۱۳۸۷)راهبردهای یادگیری طرح هایی هستند که یادگیرندگان برای رسیدن به اهداف یادگیری خود از آنها بهره می برند. درباره رابطه بین باور های معرفت شناختی و رویکردهای یادگیری میتوان گفت، باور های پیچیدهتر منجر به استفاده از رویکردهای عمیق یادگیری می شود. اما، دانش آموزانی که باور های خام دربارهی دانش دارند، یعنی آن را به صورت بدئهای ثابت و غیر قابل تغییر می بینند، به جای تلاش برای درک مطالب، تمایل به حفظ کردن آن ها دارند (کاوالو، پاتر و رزمن ، ۲۰۰۴؛ ساندرز ،۱۹۹۸ به نقل از نوروزی، ۱۳۸۹). اخیرا گروهی از محققان به بررسی تاثیر ابعاد باورهای معرفت شناسی بر متغیرهای انگیزشی پرداخته اند و در همین راستا خودکارآمدی از مهمترین اجزاء مثل های انگیزشی به شمار می آید. خودکارآمدی به باورهای افراد در مورد قابلیت خود در یادگیری و انجام رفتار معینی مربوط می شود. خودکارآمدی انتخاب های افراد، میزان تلاش و رفتارهای فرد را تحت تأثیر قرار می دهد (بندورا ،۱۹۸۶و ۱۹۹۷، به نقل از مرزوقی و سیف، ۱۳۸۶)). به عقیده ی پالسن و فلدمن (۱۹۹۹) علاوه بر آنکه، باورهای معرفت شناختی بر فرآیندهای شناختی دانش آموزان و استفاده از رویکرد های یادگیری اثر بخش است، در انگیزش آنان مانند جهت گیری هدف و خودکارآمدی نیز نقش دارند. یافته ها نشان می دهد که باورهای معرفت شناختی، پیش بینی کننده ی سطح خودکارآمدی است و خودکارآمدی نقش متغیر میانجی را بین باور های معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی ایفا می کند. (سیف و مرزوقی، ۱۳۸۷).باورهای معرفت شناختی مختص به قلمرو های ویژه ی دانش و یادگیری ، از مسائل مورد بررسی طی سال های اخیر بوده است. منظور از باورهای معرفت شناختی مختص به قلمرو های ویژه ی دانش با حیطه ی خاص همان باور های مربوط به رشته تحصیلی خاص است. هوفر و پینتریچ (۲۰۰۲) معتقدند که بررسی باورهای معرفت شناختی در قلمروهای ویژه دانش، خط تحقیقاتی مفیدی است که می تواند به شناخت ماهیت این باورها و نقش آن در عملکرد تحصیلی فراگیران، کمک نماید. در همین رابطه، شونفلد (۱۹۹۲) گزارش می نماید که فراگیران دانش ریاضی و دیگر حیطه های مرتبط با آن را قطعی تر می دانند و بر این باورند که اشخاص متبحر و موفق در ریاضی از استعدادهای برجسته ای برخوردارند، که آن ها را بی نیاز از تلاش فراوان می نماید (مرزوقی و سیف، ۱۳۸۸)همچنین تقسیم بندی رشته های دانشگاهی به دو حیطه سخت و نرم، با کاربردی و محض، و بررسی ابعاد مختلف باورها در دانشجویان این رشته ها نشان داده است، دانشجویان رشته های کاربردی، نسبت به کسانی که در رشته های محض بودند، باورهای خام تری دربارهی ساختار، قطعیت دانش و سرعت یادگیری، داشتند. همچنین فراگیران در رشته های کاربردی و سخت، مانند مهندسی، دانش را قطعتر در نظر می گرفتند و نیز، دانشجویان رشته های ترم، قطعی بودن دانش را کمتر باور داشته و بر توانایی استدلال خودشان تأکید بیشتری داشتند (پالسن و ولز ،۱۹۹۸، به نقل از نوروزی، ۱۳۸۹).تفاوت زمینه ای در باورهای معرفت شناختی به نظر می رسد که مربوط به تفاوت بین حیطه های به اصطلاح سخت ریاضیات و علوم پایه و حیطه های نرم ( علوم انسانی و اجتماعی) باشد. تفاوت در بین حیطه ها ممکن است بازتابی از روش های تدریس و زمینه های آموزشی متفاوت باشد (بوهل و الکساندر ۲۰۰۰، به نقل از ملت، ۱۳۸۶). با تمام این موارد اگر چه پژوهش ها نشان می دهد که باورهای معرفت شناختی درباره ی ماهیت دانش و فرایند یادگیری می تواند بر انگیزش، استفاده از راهبردهای یادگیری و رویکردهای فراگیران و در نتیجه عملکرد تحصیلی آنان تاثیر بگذارد و نقشی حائز اهمیت در حیات تحصیلی آنان (اعم از دانش آموزان و دانشجویان رشته های مختلف ایفا می کند اما پرسش اساسی این است که سازوکار این باورها و چگونگی شکل گیری شان در گرایش های مختلف تحصیلی دانش آموزان به خصوص در دو رشته ی ریاضی و انسانی که دارای دروسی با ماهیت متفاوت اند، چگونه است؟

اهمیت و ضرورت تحقیق و انگیزه ی انتخاب آن :

یادگیری موضوع مهم و مورد علاقه ی روان شناسان و علمای تعلیم و تربیت است. آنها تلاش می کنند ابعاد و پیچیدگی های یادگیری را بشناسند تا یادگیری فراگیران را تسهیل کنند. سال هاست که پادگیری واقعی متکی بر انگیزه های درونی ، سطوح بالاتر یادگیری و تدوین برنامه در این راستا از دغدغه های مهم دست اندرکاران امر آموزش و پرورش به شمار می آید. به همین دلیل شناخت هر چه بیشتر عوامل موثر بر یادگیری دانش آموزان به منظور رسیدن به یادگیری سودمند، در نظام آموزشی ضروری به نظر می رسد یکی از عوامل تاثیر گذار بر یادگیری، عقاید فرد در مورد ماهیت دانش، دانستن و کسب دانش با همان باورهای معرفت شناختی است که طی سالهای اخیر مورد بررسی بوده است. نتایج پژوهش ها نشان می دهد که این باورها بر میزان مشارکت فعال در یادگیری، مقاومت و پشتکار در انجام تکالیف مشکل، درک مطلب و حل مسائل تاثیر می گذارند و لذا می توانند به یادگیری کمک و با مانع یادگیری شوند (محمودی اصل، ۱۳۸۱).در بررسی عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی دانش آموزان، شناخت ابعاد باور های معرفت شناختی یادگیرندگان و چگونگی تاثیر این باورها بر فرایندهای یادگیری و انگیزشی آنان به دلیل نقش تعیین کننده و مهم باور های معرفت شناختی در پادگیری و فرایندهای مرتبط با آن و نتایج تحصیلی، ضروری به نظر می رسد از سوی دیگر با اینکه به دلیل اهمیت باورهای معرفت شناختی، در سال های اخیر شاهد پژوهش های متعدد خارجی و تعداد کمتری داخلی در این زمینه هستیم اما تعداد اندکی از پژوهش های فوق الذکر به بررسی و مقایسه ی باورهای معرفت شناختی و سایر متغیرهای مرتبط در گرایش های مختلف تحصیلی پرداخته اند. در پژوهش حاضر این متغیرها در میان دو گروه دانش آموزان با رشته های تحصیلی متفاوت مورد مطالعه قرار گرفته است. همچنین با توجه به یافته های جانبی مطالعات (طلایی، ۱۳۷۹، محمودی اصل، ۱۳۸۱ و شعبانی ورکی ، حسن قلی زاده، ۱۳۸۶) که حاکی از تفاوت پاور های معرفت شناختی بین فراگیران در رشته های مختلف بود این انگیزه تشدید گردید. چنین می نماید که شناسایی ویژگی های اختصاصی یادگیرندگان و تفاوتهای احتمالی آنان و همچنین افزایش دانش موجود در زمینه ی باورهای معرفت شناختی دانش آموزان مقید باشد. امید است با شناخت هرچه بیشتر این مختصات و گسترش بینش لازم، بتوان جهت رشد و اصلاح باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی دانش آموزان در رشته های تحصیلی مختلف به تدوین و اجرای برنامه های دقیق نائل شده و در نهایت شاهد بهبود عملکرد آنان باشیم.

هدف ها و فرضیه های تحفیق :

هدف اصلی و هدف های فرعی:

الف. هدف اصلی: مقایسه ی باورهای معرفت شناه.ویکردهای یادگیری و خود کار آمدی تحصیلی در دانش آموزان رشته های انسانی و ریاضی ،

ب- هدف های فرعی

١-مقایسه ی باورهای معرفت شناختی در دانش آموزان رشته های انسانی و ریاضی

۲- مقایسه ی رویکردهای یادگیری در دانش آموزان رشته های انسانی و ریاضی

۳- مقایسه ی خود کار آمدی تحصیلی در دانش آموزان رشته های انسانی و ریاضی

۴- تعیین رابطه ی باورهای معرفت شناختی و رویکردهای یادگیری در دانش آموزان

۵- تعیین رابطه ی باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان

۶ – تعیین رابطه ی باورهای خودکارآمدی تحصیلی و رویکردهای یادگیری در دانش آموزان

فرضیه های تحقیق

١-بین باورهای معرفت شناختی دانش آموزان رشته های انسانی و ریاضی تفاوت وجود دارد.

۲- بین رویکردهای یادگیری دانش آموزان رشته های انسانی و ریاضی تفاوت وجود دارد.

۳-بین خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان رشته های انسانی و ریاضی تفاوت وجود دارد.

۴- بین باورهای معرفت شناختی و رویکرد های یادگیری دانش آموزان رابطه وجود دارد.

۵- بین باور های معرفت شناختی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد

۶- بین خودکارآمدی تحصیلی و رویکردهای یادگیری دانش آموزان رابطه وجود دارد.

سوال پژوهش: هر یک از ابعاد باورهای معرفت شناختی چه سهمی در تبیین رویکردهای یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دارند؟

۱-تعاریف اصطلاحات

اتعاریف مفهومی

الف – باورهای معرفت شناختی » : منظور از باورهای معرفت شناختی باورهای شخص درباره ی ماهیت دانش (هوفر و پینشریچ، ۱۹۹۷ کاردش و چولز ،۱۹۹۶) است که خود ابعاد مختلف و نسبتا مستقل از یکدیگر دارد و پنج بعد از ابعاد آن به صورت تجربی مورد تایید قرار گرفته است: (۱) ساده بودن دانش (۲) قطعیت دانش (۳) منبع دانش (۴) توانایی ذاتی یادگیری و (۵) پادگیری سریع ، باور های مربوط به دانش ممکن است بر تصورات شخص از فرایندهای تحصیلی و فعالیت های ضروری برای تکمیل تکالیف تاثیر بگذارند؛ به عبارت دیگر، رفتار تحصیلی را شکل دهند. ( آقازاده و همکاران، ۱۳۸۸).

ب۔ « رویکرد های یادگیری :

هر چند که در بعضی متون روان شناسی پرورشی چگونگی برخورد پادگیرندگان با مطالب را سبک های یادگیری نامیده اند، اما اکثریت روان شناسان پرورشی و متخصصان پانگیری (از جمله بیگز ، ۱۹۸۰) به آن رویکرد یادگیری گفته اند، و به جای اصطلاح سبک های یادگیری سطحی و عمقی از اصطلاح رویکردهای سطحی و عمقی استفاده کرده اند. رویکرد پادگیری هم شامل راهبرد و هم انگیزه است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطلب تأکید می کنند. در مقابل، بادگیرندگان دارای رویکرد سطحی حفظ و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار می دهند. (سیف، ۱۳۸۹).

ج- خودکارآمدی تحصیلی :

خودکار آمدی تحصیلی، باورها و انتظارات مرتبط با اطمینان دانش آموزان از توانایی ها و اراده شان برای موفق شدن و میزان پشتکار و پایداری شان در مواجهه با موانع گوناگون است(مک لوری و بانتینگ۲۰۰۲) اساسا خودکارآمدی تحصیلی به پاسخ این سوال مربوط می شود که « آیا من می توانم این تکلیف را در این موقعیت انجام دهم ؟ » بندورا خودکارآمدی را هم به عنوان محصول تعامل ما با جهان و هم به عنوان عامل تاثیر گذار بر کیفیت تعامل ها ۱۰ تعریف می کند (لواسانی و همکاران، ۱۳۸۸).

تعاریف عملیاتی

الف – باورهای معرفت شناختی

باورهای معرفت شناختی از طریق پرسشنامه (EQ، شومر ۱۹۹۳ )قابل سنجش است. در این پژوهش از فرم کوتاه شده ی این مقیاس که ابزاری است با مشخصه های بومی روانسنجی، مورد تأیید در جامعه دانشجویان ایرانی ، با ۳۰ سؤال و قابلیت سنجش و بعد باور های معرفت شناختی استفاده شده است. منظور از باورهای معرفت شناختی نمره ای است که هر دانش آموز از هر یک از ابعاد این پرسشنامه به دست می آورد(معنوی پور، زیر چاپ).

ب- رویکردهای یادگیری برای سنجش رویکردهای یادگیری دانش آموزان از پرسشنامه فرایند مطالعه استفاده شده است. بیگزو همکاران (۲۰۰۱)فرم دو عاملی تجدید نظر شده از پرسشنامه فرآیند مطالعه( SPQ ) را برای استفاده معلمان در ارزیابی رویکردهای یادگیری دانش آموزان ارائه کردند. این ابزار با استفاده از ۲۰ سؤال با مقیاس لیکرت پنج درجه ای فقط رویکردهای عمیق و سطحی(در حالی که هر رویکرد خود از دو بعد انگیزه و پیشرفت تشکیل شده را ارزیابی می کند. منظور از رویکرد یادگیری نمره ای است که هر دانش آموز از این دو رویکرد موجود در این پرسشنامه کسب می نماید.

ج خودکارآمدی تحصیلی

به منظور سنجش خودکار آمدی تحصیلی دانش آموزان از پرسش نامه خودکارآمدی تحصیلی (MISES ) استفاده شد. این پرسشنامه بر نظریه شناختی – اجتماعی بندورا مبتنی است که جری جینگز و ویکی مورگان آن را تهیه کرده اند. این پرسش نامه ۳۰ پرسش دارد و دارای سه خرده مقیاس است استعداد ، کوشش و بافت منظور از خودکارآمدی تحصیلی نمره ای است که هر دانش آموز از این پرسشنامه کسب می نماید (کریم زاده، ۱۳۸۵).

فصل دوم:

مقدمه: این فصل در دو بخش تنظیم شده است. بخش اول به مبانی نظری می پردازد و در بخش دوم پیشینه ای پژوهش بیان شده است

ادبیات تحقیق

باورهای معرفت شناختی

باورهای معرفت شناختی به مجموعه ای از نظام باورها اطلاق می شود که فرایند کسب، نگهداری و پردازش دانش را در بر می گیرد. هر فرد بنا به نوع باوری که دارد مواجهه خود را با دنیای بیرونی خود تنظیم می نماید. نظام باور های معرفتی تعیین کننده هدف، روش و چگونگی پیشرفت انسان است. به نحوی که اگاهی از نوع و مدل نظام باور های معرفی فرد می تواند عامل مهمی در پیش بینی و تبیین رفتار انسان ها باشد (اردونزو همکاران، ۲۰۰۹ ، به نقل از معنوی پور، زیر چاپ). معرفت و شناخت مفاهیمی فلسفی هستند و روان شناسان تربیتی مفهوم باور های معرفت شناختی را از فلسفه گرفته اند. معرفت شناسی (شناخت شناسی) شاخه ای از فلسفه است که با ماهیت دانش سروکار دارد. دانش شناسان سوال هایی از این قبیل می پرسند: دانش چیست؟ چه چیزی را می توانیم بدانیم؟ حدود دانش کدام اند؟ دانستن یعنی چه ؟ ( السون، هرگنهان ، ترجمه سیف، ۱۳۸۹).فلاسفه در معرفت شناسی به دنبال پاسخ گویی به این سوال هستند که بدانند ما به چه چیزی شناخت داریم و کدام نوع شناخت خوب است، شناختی که از راه مشاهده و آزمایش به دست می آید با شناختی که مستقل از مشاهده و آزمایش و با تفکر به دست می آید. آیا شناختی که از راه مشاهده و آزمایش به دست می آوریم حدس و گمان است؟ آیا با تفکر مستقل از مشاهده و آزمایش میتوان به یقین رسید. * در معرفت شناسی به بررسی ماهیت و منبع دانش و شیوه قضاوت و توجیه پذیری دانش پرداخته میشود (بوهل و الکساندر، ۲۰۰۱).معرفت شناسی در قرن بیستم از بررسی فلسفی محض جدا شده و وارد روانشناسی شد و در مباحث مربوط به یادگیری مورد بررسی قرار گرفت دو نظریاتی مهم دربارهی منشا شناخت و رابطه آن با محیط، خرد گرایی و تجربه گرایی است که به درجات مختلف در نظریه های جدید یادگیری قابل تشخیص است، خردگرایی مکتبی است که منبع شناخت را ذهن انسان می داند. اگرچه انسان اطلاعات را از دنیای بیرون به دست می آورد، ایده ها و افکارش ناشی از کارکرد ذهن است افلاطون ، دکارت و کانت از طرفداران این مکتب هستند. افلاطون معتقد بود که شناخت مطلق است و با استدلال ناب به دست می آید. کانت و دکارت بر این باور بود که خرد و استدلال بر اطلاعاتی که از جهان به دست آمده است می تواند تاثیر بگذارد. تجربه گرایان ادعا می کنند که تجربه، یگانه منبع شناخت است. آنان بر این باور هستند که جهان بیرون، منبع اثر پیری انسان است. اغلب آنان با این اندیشه موافق هستند که اشیا با ایده ها تداعی می شوند تا محرک های پیچیده با الگوهای ذهنی به وجود آورند. (کدیور، ۱۳۸۹).