منو
X

تصویر
پروانه فیض
روانسجی و نوروفیدبک
(3)
آمار این متخصص
(3) رای
80%

دقت

80%

مفید بودن

0%

دانش و مهارت

80%

رفتار بالینی

0%

وقت شناسی

0%

هزینه اقتصادی

توضیحات پروفایل
  

پروانه فیض هستم، فارغ التحصیل روانسجی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم اجتماعی و روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی در سال ۱۳۹۰، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی ویژگی های روانسنجی پرسشنامه استراتژی های برانگیخته شده برای یادگیری” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد تهران مرکزی

دانشکده علوم اجتماعی و روانشناسی، گروه روانشناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد گرایش روانسجی

عنوان:

بررسی ویژگی های روانسنجی پرسشنامه استراتژی های برانگیخته شده برای یادگیری

استاد راهنما:

دکتر حیدر علی هومن

استاد مشاور:

دکتر احمد رضا وطن خواه

دانشجو:

پروانه فیض

تابستان ۱۳۹۰

فهرست مطالب

عنوان

فصل یکم : معرفی پژوهش

بیان مساله

اهمیت و ضرورت پژوهش

اهداف پژوهش

سوال های پژوهش

فرضیه های پژوهش

تعریف مفاهیم و اصطلاحات

فصل دوم : ادبیات پژوهش

یادگیری

تعریف یادگیری

دیدگاه های رفتاری در زمینه یادگیری

دیدگاه سازندگی یادگیری

دیدگاه شناختی یادگیری

نظریه برونر

نظریه گانیه

نظریه پیاژه

نظریه ازوبل

معنی دار بودن یادگیری

یادگیری فعال

نظریه شناختی اجتماعی باندورا

نظریه خبر پردازی بادیگیری نظام یاد

پردازش اطلاعات

دیدگاه زیگلر در پردازش اطلاعات

هدف ها و توانمندی هایی برای پردازش اطلاعات

توانمدیهای پردازش اطلاعات انگیزه و انگیزش

نظریه برانگیختگی

برانگیختگی و یادگیری

باورهای انگیزشی و یادگیری

فراشناخت

تعاریفی از فراشناخت

دانش و تجربه فراشناختی

سبک های یادگیری

دسته بندی سبک های یادگیری

راهبرد های یادگیری

نظریه راهبرد های یادگیری

راهبرد های شناختی و فراشناختی

راهبرد های شناختی

راهبرد های فراشناختی

روش شناسی تحقیقات راهبرد های یادگیری

راهبرد های انگیزش برای یادگیری

یادگیری خود تنظیمی

خود نظم دهی

خود کارامدی

خود گردانی

خود راهبری در یادگیری

انگیزش پیشرفت تحصیلی

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه

جامعه آماری و گروه نمونه مورد پژوهش

ابزار پژوهش

اعتبار ابزار پژوهش

روایی ابزار پژوهش

روش گردآوری داده ها

روش تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم: یافته های پژوهش

اعتبار یابی مقیاس استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری

رواسازی مقیاس استراتژیهای بر انگیخته شده برای یادگیری( UPPS)

نرم پاپی مقیاس استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری

رابطه استراتژی های برانگیخته شده برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

نتیجه گیری

محدودیت های پژوهش

پیشنهاد های پژوهش

پیوست

منابع

چکیده:

این پژوهش به بررسی عملی بودن ، اعتبار ، روایی و ترم پانی پرسشنامه استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری (پینتریچ، ۱۹۹۱) پرداخته است. بدین منظور از میان دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران تعداد ۵۰۴ نفر به شیوه چند مرحله ای خوشه ای انتخاب و به پرسشنامه مذکور که شامل ۸۱ گونه است پاسخ دادند. بر اساس نتایج به دست آمده و سوال ۵۲ از مجموعه سوالها حذف شده و ضریب اعتبار پرسشنامه ۸۰ سوالی از طریق فرمول کلى الفای کرونباخ ۹۵۷/۰بدست آمد. برای روایی سازه از روش تحلیل مؤلفه های اصلی استفاده شد. نتایج نشان داد که پرسشنامه مذکور از شش عامل اشباع شده است . این شش عامل بر روی هم ۹/ ۴۰ درصد کل واریانس متغییر ها را تبیین می کند. ساختار عاملی که از طریق چرخش واریماکس به دست آمده شامل ۶ عامل انگیزش درونی، خودراهبردی در پادگیری ، سازماندهی، تلاش برای خودتنظیمی، اضطراب و مرورذهنی است. برای بررسی رابطه بین استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی همبستگی بین عاملهای این پرسشنامه و معدل کل دانش۔ آموزان بدست آمد. نتایج نشان داد ضریب همبستگی عاملهای انگیزش درونی)، ۲(خودراهبردی در یادگیری) و ۳ (سازماندهی) با معدل دانش آموزان به ترتیب برابر ۰۲۱/۰، ۲۵۸ / ۰، ۱۷۲ / ۰ و در سطح ۰۱ / ۰ و عامل ۶ (مرورذهنی) برابر ۰۹۵/ ۰ و در سطح ۰۵/۰ معنادار است.

واژگان کلیدی: استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری، عملی بودن، اعتبار، روایی، تحلیل مؤلفه های اصلی و نرم یابی.

بیان مساله:

یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکلترین مفاهیم برای تعریف کردن است. کیمبل با دیدی وام گرفته از رویکرد رفتارگرایی، پادگیری را به صورت تغییر نسبتا پایدار در رفتار بالقوه (توان رفتاری که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می دهد تعریف کرده است (هرنگهان و السن ، ۱۳۷۹).برخلاف گذشته که تصور می شد توانایی یانگیریهز فرد تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روانشناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین کننده عوامل ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیر ذاتی دیگری نیز در این رابطه مهم قلمداد می شوند. یکی از این موارد استراتژیهای یادگیری یا به اصطلاح فنی تر استراتژیهای شناختی فراشناختی است که در چند سال اخیر شاهد پیشرفت زید روانشناسان تربیتی در کشف این راهبردها بوده ایم . بنا به تعریف استراتژیهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه با عمل یادگیرنده گفته می شود که او در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازمان دهی و ذخیره سازی دانش ها و مهارت ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است (واینستاین و هیوم ، ۱۹۹۸) اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره فرآیندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری اطلاق می شود (بایلر و اسنومن، ۱۹۹۳).منظور از راهبردهای فراشناختی، تدابیری است جهت انتخاب هوشیارانه روشهای مناسب، نظارت بر اثر بخشی آنها، اصلاح اشتباهات و در صورت لزوم تغییر راهبردها و جانشین سازی آنها باراهبردهای جدید (گودو برافی ، ۱۹۹۵).در بررسی فرایند یادگیری به طور اعم و استراتژیهای پادگیری به طور اخص، باید دو مؤلفه مهم شناخت و فراشناخت را مدنظر قرار داد. استراتژیهای یادگیری در واقع از بطن نظریات شناختی برخاسته است. الگوی شناختی بیشتر بر فرایندهای فکری با ذهنی توجه دارد تا به پاسخ های بیرونی با رفتارهای مشاهده پذیر. نظریه های شناختی به آنچه در مغز می گذرد توجه دارد و به یادگیری به مثابه تغییری در کنش های شناختی یادگیرنده می نگرد (کله و چان ۱۳۷۲).الگوی یادگیری و پردازش اطلاعات و اشتاین و سایر (۱۹۸۶) تنیز، فرایند یادگیری را مشتمل بر سه سازه شناخت، فراشناخت و منابع مدیریت و نظارت می داند. شناخت به عنوان نخستین جز این الگو شامل دو جزء فرعی است الف) استفاده از راهبردهای شناختی پادگیری از قبیل مرور ذهنی، بسط، تلخیص و سازمان دهی اطلاعات هنگام پلاگیری یک مطلب درسی ب) تفکر انتقادی که عبارت است از به کار بردن دانش و اطلاعات فراگرفته شده قبلی در موقعیت های جدید و ارزشیابی اندیشه های موجود در یک موضوع درسی جزدوم این الگو را فراشناخت تشکیل می دهد که به طور ویژه به راهبردهای کنترل فراشناختی معطوف می گرددو به فراگیرنده کمک می کند تا شناخت خود را نظارت، هدایت و اداره نماید. این جزء خود شامل اجزایی فرعی است که دربردارنده: الف ) برنامه ریزی برای یادگیری؛ بنظارت یادگیری و ج) خودتنظیمی برای یادگیری می باشد. سومین جزء این الگو منابع مدیریت و نظارت است. این جزء مشتمل بر راهبردهای تنظیم کننده ای است که منابعی غیر از شناخت فراگیرنده را مدیریت و نظارت می کنند. پنشریح، اسمیت، گارسیا و مک کیچی (۱۹۹۳)، در حیطه استراتژیهای بادگیری با اضافه کردن دو استرانڑی کمک طلبی و یادگیری با همسالان الگوی فوق را تکمیل نمودند. این الگو در پژوهش های متعدد به کار برده شده و یافته ها نشان از وجود روابطی پیچیده بین اجزاء این الگو با باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در حیطه های متفاوت درسی داشته است. این یافته ها در پژوهش های انجام شده در فرهنگ ایرانی نیز به با تایید سیده است (البرزی و سامانی، ۱۳۷۸ البرزی و سیف، ۱۳۸۲؛ لطیفیان و سیف، ۱۳۸۳ خداپناهی و همکاران، ۱۳۷۹).راهبردهای یادگیری متمرکز بر افکار، رفتارها، نگرش ها، انگیزش ها و باورهای واگرا و همگرای دانش آموزان در ارتباط با یادگیری موفق است که می توان با دخالت های آموزشی در آن تغییراتی ایجاد کردو اینستاینو هیوم(۱۹۹۸) هم در مطالعه خود اظهار می دارند که معلمان می توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه به دانش آموزان خود کمک کنند تا پادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خود نقش فعالتری ایفا کنند.در همین راستا بسیاری از پژوهشهای آموزشی به این موضوع اختصاص دارد که معلمان چگونه باید مطالب درسی را ارائه کنند تا یادگیری به حداکثر برسد در حالیکه نظریه های شناخت گرایی بیانگر این واقعیت است که یادگیرنده عامل اصلی و مهم کسب اطلاعات محسوب میشود. بنابراین می توان گفت یکی از مهمترین عوامل موفقیت تحصیلی دانشجویان، آشنایی با مهارتهای مطالعه و یادگیری است، زیرا اغلب آنان با درک بهتر فرآیند یادگیری می توانند عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند (مورای، ۱۹۹۸).تحقیقاتی که در سال های اخیر انجام شده اند بیانگر اهمیت راهبرد های یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری است و نقش تحول شناختی در استفاده از راهبرد های یادگیری مرور ذهنی، بسط دهی، سازماندهی و نظارت بر درک مطلب را نشان می دهد. نتایج این تحقیقات بیانگر آن است که راهبردهای شناختی نیرومندترین اثر را در یادگیری دانش آموزان دارند.یافته های پژوهشی درباره استراتژی های یادگیری نشان داده است که استفاده از راهبردهای یادگیری به افزایش یادگیری یادگیرندگان منجر می شود(بکمان ،۲۰۰۲). این اثر به ویژه برای یادگیرندگان یکه به نحوی با مشکلات یادگیری مواجه اند، چشمگیر است.راهبرد های یادگیری مقیاسی تشخیصی و تجویزی است تشخیصی است چون منجر به تشخیص نقاط قوت و ضعف در حیطه های تشکیل دهنده آن می شود و قابلیت مقایسه با سایر دانش آموزان را ایجاد می کند و تجویزی است که با آگاه کردن دانش آموزان از حیطه هایی که در آن ضعیف هستند منجر به بهبود دانش، مهارت، نگرش، انگیزش و باورهای آنان می گردد(وین اشتاین و پالمر، ۲۰۰۲).به طور کلی شناخت راهبردهای یادگیری از چند جهت حائز اهمیت است یکی اینکه معلم راهبردهای یادگیری خود را با راهبردهای تدریس دانش آموزان هماهنگ میکند. دوم اینکه در صورت آگاهی از اینکه دانش آموزان با راهبردهای یادگیری آشنا نیستند، با از راهبردهای یادگیری به درستی استفاده نمی کنند می توان راهبردهای یادگیری را به آنها آموزش دادن آگاهی از سبک یادگیری می تواند به دانش آموزان برای توسعه خودکفایی در پادگیری کمک کند (لاتن و وایر، ۲۰۰۲؛ به نقل از رایدگاوین، ۲۰۰۳). همچنین راهبردهای مطالعه و یادگیری به عنوان ابزاری است که در حل مشکلات تحصیلی مورد استفاده قرار میگیرد و به دانش آموزان کمک می کند تا مهارتهایی را که در طول دوران تحصیل به آن نیاز دارند، رشد و توسعه دهند شناسایی و تقویت این راهبردها به فرد کمک میکند تا با تکیه بر توانایی های خود و کشف و تقریت أنها بتواند با موفقیت کامل تحصیلات خود را پشت سر بگذارد. بنابراین شناخت استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

اهمیت و ضرورت پژوهش

شاید به جرأت بتوان گفت که مهمترین اصل زندگی انسانها پلاگیری است. زیرا انسان از بدو تولد تا انتها با فرایندهای مختلف یادگیری روبرو است. میزان مشکلات نظام های آموزشی در امر آموزش و یادگیری مؤثر و مداوم بسیار قابل توجه است. نتایج پژوهش های مختلف نشان می دهند که بسیاری از یادگیرندگان ، یادگیری موثر و پایدار نداشته اند و افت تحصیلی و مشکلات روانی اجتماعی حاصل از آن تهدیدی برای جوامع محسوب میشود (مایو ،۱۹۹۳).در همین راستا بسیاری از تحقیقات آموزشی به این موضوع اختصاص دارد که معلمان چگونه باید مطالب درسی را ارائه کنند تا یادگیری به حداکثر برسد، در حالی که نظریه های شناخت گرایی بیانگر این واقعیت هستند که یادگیرنده است که عامل اصلی و مهم کسب اطلاعات محسوب می شود بنابراین می توان گفت یکی از مهمترین عوامل موفقیت تحصیلی دانش آموزان، آشنایی با مهارتهای مطالعه و یادگیری است، زیرا اغلب آنان با درک بهتر فرایند یادگیری می توانند عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند (مورای ، ۱۹۹۸). مطالعات انجام شده نشان میدهد که استراتژی های مطالعه و یادگیری با تسهیل فرایند یادگیری دانش آموزان، عملکرد تحصیلی آنان را بهبود می بخشد. استراتژی های مطالعه و یادگیری به عنوان ابزاری است که در حل مشکلات تحصیلی مورد استفاده قرار میگیرد و به دانش آموزان کمک میکند تا مهارتهایی را که در طول دوران تحصیل به آن نیاز دارند رشد و توسعه دهند. شناسایی و تقویت این استراتژیها به فرد کمک می کند تا با تکیه بر تواناییهای خود و کشف و تقویت آنها بتواند با موفقیت کامل تحصیلات خود را پشت سر بگذارد.بنابراین، روشن است وجود ابزاری فنی ( عملی بودن، اعتبار، روایی و نرم بابی) به منظور سنجش دقیق استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری در دانش آموزان میتواند از اهمیت ویژه ای برخوردار باشد.

اهداف پژوهش

هدف از انجام این تحقیق برسی عملی بودن ، اعتبار ، روایی ونرم پانی استراتژی های برانگیخته شده برای یادگیری در دانش آموزان دبیرستانهای شهر تهران است. بررسی ویژگیهای فنی این ابزار در واقع گامی است در جهت بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان. بطور خلاصه، می توان اهداف پژوهش را به شرح زیر بیان داشت:

-شناخت استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری

. کمک به تسهیل فرآیند یادگیری، یادسپاری و یادآوری

– بهبود تدریس معلمان

– کمک به معاملان در جهت شناسایی استراتژیهای یادگیری.

– تهیه ابزاری معتبر و روا برای پژوهشهای آینده

سوالهای پژوهش

۱-آیا مجموعه سؤال های تست استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری از اعتبار کافی برخوردار است؟ ۲. آیا بین سؤالهای مختلف استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری هماهنگی وجود دارد؟

٣. آیا تست استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری از روایی کافی برخوردار است؟

  1. تست استراتژی های برانگیخته شده برای یادگیری از چند عامل اشباع شده است؟
  2. آیا استراتژی های برانگیخته شده برای یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد؟

فرضیه های پژوهش

۱-مجموعه سوالهای تست استراتژی های برانگیخته شده برای پانگیری از اعتبار کافی برخوردار است

۲- بین سؤالهای مختلف تمت استراتژی های برانگیخته شده برای یادگیری هماهنگی وجود دارد

٣. مجموعه سوالهای تست استراتژی های برانگیخته شده برای یادگیری از روایی کافی برخوردار است

  1. استراتژی های برانگیخته شده برای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت دارد.

تعریف مفاهیم و اصطلاحات

یادگیری گیمبل با دیدی وام گرفته از رویکرد رفتارگرایی، یادگیری را به صورت تغییر نسبتا پایدار در رفتار بالفوه (توان رفتاری که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می دهد تعریف کرده است (هرنگهان و السن، ۱۳۷۹).

استراتژیهای برانگیخته شده برای یادگیری: از لحاظ عملیاتی نمرهای است که آزمودنی در مقیاس برانگیخته شده برای یادگیری می گیرد.

آزمون : آزمون وسیله ای است عینی و استاندارد که برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار با خصایص آدمی بکار می رود. در این تعریف، مراد از عینی آن است که روش اجرا، نمره دادن و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون بر اساس قواعدی معین و مشخص صورت می گیرد و قضاوت شخصی در آنها بی تاثیر است (شریفی، ۱۳۷۷).

عملی بودن : شامل همه ملاحظاتی است که یک آزمون را در عمل از نظر عوامل اقتصادی، سهولت اجرا، تفسیر و استفاده صحیح از نصره ها قابل استفاده می سازد (هومن، ۱۳۸۹).

اعتبار : اعتبار آزمون، به دقت وسیله اندازه گیری اشاره می کند و به ثبات، پایایی، همگونی، نظم، بازپدیدآیی، پیش بینی پذیری و حساسیت آن مربوط می شود. در مفهوم دیگر یعنی اینکه اگر خصیصه مورد نظر را با همان وسیله یا وسیله مشابه قابل مقایسه با آن شرایط مشابه مورد سنجش قرار دهیم نتایج حاصل تا چه حد مشابه، دقیق، پیش بینی پذیر و قابل اعتماد است (هومن، ۱۳۸۹).

روایی : مقصود از روایی آن است که وسیله اندازه گیری به واقع بتواند خصیصه مورد نظر را اندازه بگیرد نه خصیصه دیگری را. روایی یعنی مناسب بودن، با معنا بودن و مفید بودن استنباط های خاصی است که از روی نمره های تست عمل می آید (هومن، ۱۳۸۹).

تحلیل عاملی : تحلیل عاملی اصطلاحی است که برای رواسازی و توسعه ابزار های روان۔ سنجی، تحلیل داده ها به منظور کشف سازه های جتید و کمک به تنوین تئوری تحلیل محتوا و مواد محاسبه، سبک های مدیریتی، علائق شغلی و … بکار می رود (هومن، ۱۳۸۹). استخراج تعداد محدودی عوامل از میان تعداد زیادی متغیرهای همپوش به صورتیکه بین متغیرها مشترک باشد، به جای تعدادی از متغیرها قرار می گیرد این عوامل با یکدیگر همبستگی و تداخل نداشته باشد و سازه ای روشن و با معنا بیان کنند (ثرندایک، ترجمه هومن، ۱۳۷۹).

بار عاملی : همبستگی یک متغیر با یک عامل را بار عاملی می گویند که مقدار آن از ۱. تا ۱+ تغییر می کند (کلاین، ترجمه مینایی، ۱۳۸۰).

عامل : رویس معتقد است عامل، سازهای است که عملا از روی بارهای عاملی اش تعریف می شود. اساسا عامل، بعد با سازه ای است که روابط مجموعه ای از متغیرها را به صورت خلاصه مطرح می کند (کلاین، ترجمه مینایی، ۱۳۸۰)

واریانس مشترک : نسبت واریانس مشترک هر متغیر و عامل ها را واریانس مشترک می نامند که مقدار آن بین ۰ و ۱ تغییر می کند (سرد و همکاران، ۱۳۸۷).

واریانس خطا : نوعی واریانس که تقریبا در همه پژوهش ها وجود دارد و بیانگر نوسان، تغییر با پراش اندازه ها به سبب تاثیر عوامل تصادفی است (هرمن، ۱۳۸۹). چرخش عامل ها : چرخش عامل ها واریانس بین عوامل و در نتیجه اعتبار را تغییر می دهد اثرندایک، ترجمه هومن، ۱۳۸۹).  چرخش محور ها، ساختار عامل ها را ساده می کند و چرخش عامل ها، ماتریس اولیه را به ماتریس دیگر انتقال می دهد و از طریق پراکنده کردن واریانس در همه عامل ها، تا حدی یکنواخت تر ساختار عاملی را روشن می کند و بطور کلی به یک راه حل تغییر پذیری به احتمال زیاد به سایر نمونه های همان جامعه قابل تعمیم باشد می گردد (هومن، ۱۳۸۹).

چرخش متعامد : روش متعامد، عامل هایی فراهم می آورد که مستقل از یکدیگر است. اگر عامل ها مستقل از هم باشد، لازم است محورهای عامل ها در جریان چرخش «عمود بر همه) باشد و هر مجموعه به میزان زاویه قائمه چرخش داده شود (هومن، ۱۳۸۹).

چرخش متمایل : بعضی اوقات خوشه بندی متغیری نسبت به هم به گونه ای است که محور های حایل برای نمایش آنها مناسب تر است. به این روش چرخش که محورها نسبت به هم با زاویه ای غیر از قائمه قرار می گیرند، چرخش متمایل گفته می شود. روش های متمایل اجازه می دهد عامل ها بعد از چرخش همبسته باشد (هومن، ۱۳۸۹)

چرخش واریماکس : روش واریماکس « عامل ها را تمیز می کند، یعنی عامل هایی تولید می کند که با مجموعه کوچکتری از متغیرها دارای همبستگی قوی و با مجموعه دیگری از متغیر ها دارای همبستگی ناچیز باشد. این روش ستون های ماتریس عاملی را سده می سازد، و در آن فرایند ساده سازی معادل با بیشینه ساختن واریانس مجذور بارهای عاملی هر ستون است در این روش چون تعداد متغیرهایی که بارهای قوی در یک عامل دارد کمینه می گردد، تفسیر عامل ها ساده تر خواهد بود (هومن، ۱۳۸۹).

تحلیل مولفه های اصلی (PC) : تحلیل مولفه های اصلی که یکی از مدل تحلیل عاملی اکتشافی است عامل ها واریانس هر متغیر، از جمله واریانس مشترک با سایر متغیر های مجموعه که واریانس ها)، و نیز واریانس اختصاصی را توجیه می کند. تعداد مولفه ها (با عامل ها) در تحلیل مولفه ای از لحاظ تئوری باید با تعداد متغیرها برابر باشد. زیرا همه واریانس هر متغیر باید توسط عامل ها توجیه شود (هومن، ۱۳۸۹).

ساختار عاملی : عبارت است از تعداد عواملی که کل پراکندگی موجود در متغیر های پرسشنامه را توصیف می کند (هومن، ۱۳۸۹). منظور از بررسی ساختار عاملی این است که پرسشنامه از چه عواملی تشکیل شده است.

ارزش ویژه : مجموع مجذورات بارهای عاملی هر عامل، نسبت واریانس تبیین شده به وسیله أن عامل را منعکس می کند. این مقدار کل واریانس، ارزش ویژه عامل است. هر چقدر ارزش ویژه عامل زیاد باشد آن عامل واریانس بیشتری را تبیین می کند.

نرم : نرم یا هنجار عبارت است از متوسط عملکرد گروه نمونه ای از آزمودنی ها که به روش تصادفی از یک جامعه تعریف شده انتخاب می شود. نرم آزمون های استاندارد شده بر اساس توزیع نمره های خام گروه نمونه ای از آزمودنی ها بدست می آید (شریفی، ۱۳۸۳)

هنجار بابی” : به دست آمدن نوعی ترم است که در آن فاصله نمره ها از میانگین بر حسب انحراف استاندارد بیان می شود. در واقع یک نوع واحد استاندارد اندازه گیری است که معنای أن در تست های مختلف اساسا یکسان و ثابت است (هومن، ۱۳۸۴).

ضریب آلفای کرونباخ : روشی برای محاسبه اعتبار تست از طریق یکبار اجرای تست است این روش به هماهنگی کارکرد آزمودنی از یک سوال به سوال دیگر بستگی دارد (هومن،۱۳۸۹ ).

مشخصات
  • جنسیت زن
  • وابسته به کلینیک
  • تجارب / مهارت ها
  • دانشگاه دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی
  • رشته تحصیلی روانسجی
  • گواهینامه ها
  • پست های مدیریتی
  • مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
  • کلمات کلیدی پروانه فیض روانشناس، پروانه فیض مشاور، پروانه فیض روان درمانگر، پروانه فیض روانپزشک، پروانه فیض متخصص اعصاب و روان، پروانه فیض روانسنج
تخصص ها
  • روانسنجی
تصویر
پروانه فیض
روانسجی و نوروفیدبک
(3)

E-Teb.com © Copyright 2016 روانشناس یا روانپزشک. تمامی حقوق محفوظ است.

دکتر - مشاوره خانواده - پزشک - مشاوره آنلاین - شماره دکتر