منو
X

تصویر
ژیلا مرادی
روانشناس بالینی و فردی
(4)
آمار این متخصص
(4) رای
0%

دقت

80%

مفید بودن

0%

دانش و مهارت

80%

رفتار بالینی

60%

وقت شناسی

40%

هزینه اقتصادی

توضیحات پروفایل
  

ژیلا مرادی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی عمومی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم انسانی و ادبیات دانشگاه ارومیه در سال ۱۳۹۶، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی تاثیر توان بخشی شناختی مبتنی بر بازی درمانی بر واکنش سنج زمان و آزمون استروپ دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه ارومیه

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی عمومی

عنوان:

بررسی تاثیر توان بخشی شناختی مبتنی بر بازی درمانی بر واکنش سنج زمان و آزمون استروپ دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری

استاد راهنما:

دکتر اسماعیل سلیمانی

پژوهشگر:

ژیلا مرادی

تابستان ۱۳۹۶

فهرست مطالب

عنوان

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

اهداف پژوهش

هدف کلی

اهداف فرعی

تعریف نظری وازدها

تعریف عملیاتی واژهها

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه

اختلالات یادگیری

سنجش زمان واکنش

آزمون استروپ

اثر استروپ

مینای اثر استروپ

نظریات پردازش اطلاعات

نظریه اتکینسون و شیفرین

نظریه سطوح پردازش

نظریه رمز دو گانه

مدل پردازش توزیع موازی

مدل پیوند گرایی

توجه

تعریف بازی

بازی درمانی

روش های مختلف بازی درمانی

بازی درمانی هدایت نشده

بازی درمانی هدفمند

بازی درمانی رفتاری شناختی

مقایسه میان بازی در اتی غیر هدایتی و آزاد و بازی درمانی شناختی رفتاری

پژوهشهای انجام گرفته داخلی و خارجی

پژوهشهای خارجی

پژوهش های داخلی

فصل سوم

روش تحقیق

مقدمه

روش پژوهش

جامعه آماری

روش نمونه گیری

ابزار های جمع آوری اطلاعات

روش اجرا

روش تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم

یافته ها و نتایج تحقیق

مقدمه .

الف- یافته های جمعیت شناختی

ب) یافته های توصیفی

ج) بافته های استنباطی

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

مقدمه

تحلیل سوالات پژوهش

محدودیت ها

پیشننهاد ها

پیشنهاد های پژوهشی

پیشنهاد های کاربردی

منابع

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر توان بخشی شناختی مبتنی بر بازی درمانی بر واکنش سنج زمان و آزمون استروپ دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری صورت گرفته است. روش پژوهش حاضر با توجه به موضوع آن نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان پایه ی ابتدایی مبتلا به اختلال یادگیری خاص مراجعه کننده به مدارس اختلالات یادگیری، در سال تحصیلس ۹۶ – ۱۳۹۵ بود و حجم نمونه آماری با توجه به گزارش سازمان آموزش و پرورش کودکان استثنایی (۱۷۵= N ) و نمونه ی این پژوهش شامل ۳۰ دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری خاص که از میان جامعه آماری به صورت نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری شامل آزمون استروپ و آزمون واکنش سنج زمان بود. گروه آزمایشی به مدت ۳ هفته طی ۱۲ جلسه (۹۰ دقیقه ای) تحت آموزش بازی درمانی شناختی- رفتاری قرار گرفتند. نتایج بدست آمده از آزمون آماری تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان دهنده ی وجود تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و گروه کنترل در مولفه های واکنش سنج زمان و آزمون استروپ در سطح ( ۰۰۱ / ۰≥P) بود. بطوریکه میانگین دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص در آزمون استروپ بعد از ارایه متغیر مستقل در شاخص زمان واکنش و تعداد پاسخ صحیح در مقایسه با دانش آموزان عادی، بطور معناداری افزایش و تعداد خطای پاسخ ها کاهش داشت. و همچنین در آزمون واکنش سنج میانگین در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در هر سه نوع واکنش (ساده، انتخابی و تصادفی) کاهش زمان واکنش و کاهش تعداد خطای پاسخ دهی داشته که باعث افزایش تعداد پاسخ صحیح دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص شده است. بر اساس نتایج، بازی درمانی شناختی رفتاری بر بهبود و توانبخشی توجه دانش آموزان با ناتوانی یادگیری اثربخش است و تلویحات مهمی در توجه به درمان های مبتنی بر بازی درمانی در کاهش مشکلات دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری دارد. لذا پیشنهاد می گردد با توجه به جذابیت این درمان برای کودکان، این درمان در دستور کار مدارس کودکان اختلالات یادگیری قرار گیرد.

کلید واژگان: اختلالات یادگیری، بازی درمانی شناختی، زمان واکنش، آزمون استروپ

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه:

اختلال یادگیری به معنی اختلال در یک یا چند فرایند پایه روان شناختی است که درک و فهم با استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری را در بر می گیرد و به صورت تقص در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، املاء یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر می شود (مرکز ملی کودکان با اختلالات یادگیری ، ۲۰۱۱). شناخت نوع اختلال یادگیری و ریشه یابی آنها به ویژه در دوره ی دبستان و درس های اصلی می تواند در رفع این اختلال کمک مؤثری باشد (فیگورا، ۲۰۰۶). یک شاخص بالینی قوی مشکلات یادگیری مهارتهای تحصیلی، پیشرفت تحصیلی کم متناسب با سن با پیشرفت متوسط است که فقط با سطح بسیار بالای تلاش با کمک، فایل دوام است. در کودکان، مهارت های تحصیلی کم، اختلال قابل ملاحظه ای را در عملکرد تحصیلی ایجاد می کند (که با گزارش های مدرسه و تمرات با رتبه بندی های معلم مشخص میشود). شاخص بالینی دیگر، مخصوصا در بزرگسالان، اجتناب از فعالیت هایی است که به مهارت های تحصیلی نیاز دارند. همچنین در بزرگسالان، مهارت های تحصیلی که در عملکرد شغلی با فعالیت های روزمره که به این مهارت ها نیاز دارند، اختلال ایجاد می کند که با گزارش شخصی یا گزارش دیگران مشخص می شود. با این حال، این ملاک همچنین به شواهد به دست آمده از آزمون پیشرفت تحصیلی که به صورت فردی اجراشده باشد، از لحاظ روان سنجی دقیق و متناسب با فرهنگ بوده و هنجار – مرجع با ملاک – مرجع باشد، نیاز دارد. شیوع اختلال یادگیری خاص در زمینه های تحصیلی خواندن، نگارش و ریاضیات، ۵ تا ۱۵ درصد در کودکان دبستانی و زبان ها و فرهنگ های مختلف است. شیوع در بزرگسالان تأمعلوم است، اما به نظر میرسد که تقریبا ۴ درصد باشد (انجمن روان پزشکی آمریکا، ۲۰۱۳). در شکل گیری، روند، شروع، شناسایی و تشخیص اختلال یادگیری خاص معمولا در طول سال های ابتدایی تحصیل روی می دهد که لازم است کودکان خواندن، هجی کردن، نگارش و ریاضیات را یاد بگیرند. با این حال، پیش درآمدهایی نظیر تأخیرها با کمبودهای زبان، مشکلاتی در هم قافیه کردن، شمارش، با مشکلاتی در ارتباط با مهارت های حرکتی ظریف که برای نگارش لازم هستند، معمولا در اوایل کودکی، قبل از شروع تحصیلات رسمی روی می دهند. نشانه ها می توانند رفتاری باشند (مثلا بی میلی در پرداختن به یادگیری؛ رفتار نافرمانی)، اختلال یادگیری خاص دائمی است، اما روند و ابراز بالینی متغیر هستند و تا اندازهای به تعامل بین ضروریات تکلیف محیط، دامنه و شدت مشکلات یادگیری فرده توانایی های یادگیری فرد، هم زمانی اختلالات، نظام ها و مداخله ی حمایتی موجود بستگی دارند. با این حال، مشکلات مربوط به فصاحت و درک خواندن، هجی کردن، بیان نوشتاری و مهارت های کار کردن با اعداد در زندگی روزمره، معمولا تا بزرگسالی ادامه می یابند (انجمن روان پزشکی آمریکا، ۲۰۱۳).سوانسون ، اچ. ال، او کانور، آر (۲۰۰۳) توانایی یادگیری کودکان دارای اختلال را برای پردازش، به خاطر سپردن و بازیابی اطلاعات کلامی در یک مجموعه از تکالیف پردازش اطلاعات بررسی کرده و نشان دادند که نرخ و سطحی که این کودکان، اطلاعات را پردازش می کنند، پایین تر از استانداردهایی است که همسالان آنها بر گزیده اند (کرک و چالفات ۲، ۱۹۸۶؛ ترجمه رونقی، خانجانی و وثوفی، ۱۳۷۵).زمان واکنش به عنوان یک شاخص مهم فیزیولوژیک از گذشته مورد توجه روان شناسان بوده است و در موارد متعددی از ارزیابی های فیزیولوژیکی به کار میرود. به ویژه آنجا که سرعت عمل در پاسخ دادن به یک محرک ساده، تصمیم گیری در مورد انتخاب با تشخیش پاسخ مطلوب، مطرح باشد (ضبابی، امیری، مولوی، ۱۳۸۶). همچنین با توجه به تئوری نسبتا جدید پردازش اطلاعات و نقش آن در تعیین هوش به عنوان پدیده ای که ارتباط تنگاتنگ با سرعت پردازش اطلاعات دارد، توجه به زمان واکنش که مدتی چندان مهم تلقی نمی شد بیش از پیش اهمیت پیدا کرده است. کاربرد دیگر اندازه گیری زمان واکنش در ارتباط با گزینش افراد در مراکز و سازمان های نظامی است که به ویژه در کشورهای صنعتی پیشرفته به طور جدی مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است (ضیایی و همکاران، ۱۳۸۶) مطالعات نشان داده اند، افراد از نظر زمان واکنش متفاوت هستند تعیین زمان فرایندهای مختلف روانی به وسیله ی روش اندازه گیری زمان واکنش یکی از فعالیت های برجسته ی روانشناسی جدید به خصوص آزمایشگاه وونت بود ولی وونت مبتکر این روش نبود اگرچه در استفاده از آن افراط کرد (گنجی، ۱۳۹۲).با نگه داشتن توجه، مواد درسی به خوبی آموخته شده و در مواقع لزوم به باد آورده می شود. نگهداری توجه را حفظ پردازش کنترل شده در انجام یک تکلیف تعریف کردهاند. تقص در نگهداری توجه کودکان، فرصت پردازش، ذخیره کردن و فراخوانی اطلاعات را از آن ها می گیرد. از جمله فرآیندهای شناختی که بیشتر در اجرای آزمون استروپ مورد بررسی می شود، توجه انتخابی و بازداری میباشد (کاپولا و همکاران، ۲۰۱۰)، به این صورت که از این آزمون برای بررسی پردازش اطلاعات در دو سطح خودکار و کنترل شده استفاده میشود. از کارت های شماره ۱ و ۲ برای بررسی نوع خودکار که عتابع توجهی را بکار نمی گیرند و بر حسب ویژگی های محرک هدایت می شوند و از کارت های شماره ۲ و ۳ برای پردازش کنترل شده که منابع توجهی را به خود جلب کرده و بر اساس دستورالعمل هدایت می شود، استفاده می شود (کاپولا و همکاران ۲۰۱۰). تاریخچه ی آزمون استروپ با ایجاد نخستین آزمایشگاه روان شناسی علمی و شکل گیری روانشناسی تجربی آغاز شده است.. در اولین آزمایشگاه تجربی روان شناسی ویلهلم وونت در سال ۱۸۸۳ به یکی از دانشجویان دوره ی دکتری روان شناسی به نام مک کین کتل پیشنهاد می کند تا پایان نامه ی خود را به مطالعهی مدت زمان لازم برای نام بردن اشیاء، رنگها و خواندن اسامی رنگ ها اختصاص دهد. در آن زمان این پدیده با عنوان “خواندن کلمات مورد بررسی قرار گرفت (گنجی، ۱۳۹۲)متغیر مستقلی که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفته است، بازی درمانی شناختی رفتاری است. بازی جزه لاینفک زندگی کودکان است. نقش بازی را می توان از اهمیتی که کودکان به آن می دهند، درک کرد. کاوش های فراوانی که در تمدن های باستانی انجام شده نشان می دهد، انسان ها همیشه در کنار وسایل موردنیاز و ضروری زندگی، اسباب بازی هایی نیز برای بازی های کودکانشان داشته اند. توجه به اهمیت بازی به عنوان یک عنصر آموزشی و فرهنگی و متخصصان را بر آن داشته این عنصر را در درمان انواع اختلالات در کودکان بکار گیرند که این امر روند رو به رشدی داشته و از سوی پارادایم های مختلف، مورد توجه قرار گرفته است بازی درمانی روشی است که به کمک آن به کودکان دارای مشکل، کمک می شود تا با مشکلاتشان مقابله کنند. وسیله ارتباط بین درمانگر و کودک است. تعریف بازی درمانی بر اساس دیدگاه افرادی است که از آن استفاده می کنند (صمدی، ۱۳۹۵) از طریق بازی درمانی کودک می تواند مهارتهای کنترل خود را بهتر فراگیرد. بازی درمانی رویکردی با ساختار و مبتنی بر نظریه ی درمان است که فرایندهای یادگیری و ارتباط طبیعی و بهنجار کودک را پایه ریزی می کند (کار میخاییل ،۲۰۰۶. لندرث ، ۲۰۰۲). درمان گران از طریق بازی درمانی به کودکانی که مهارتهای اجتماعی یا شناختی و عاطفی شان ضعیف است رفتارها و راهبردهای سازگارانه تری را می آموزند (پدرو – کارول و ردی، ۲۰۰۵). بطور کلی هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر توان بخشی شناختی مبتنی بر بازی درمانی بر واکنش سنج زمان و آزمون استروپ دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری می باشد.

بیان مسئله

اختلالات یادگیری اصطلاح کلی است که به گروه نامتجانسی از اختلال ها اطلاق می شود که به شکل عمده در فراگیری و به کار گیری توانایی های گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال با محاسبات ریاضی آشکار می گردد. این اختلال ها دانی هستند و فرض می شود که از اختلال کار کرد دستگاه عصبی ناشی می شوند. ممکن است در کنار اختلالات یادگیری اشکالاتی در خود نظم دهی رفتارها، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی وجود داشته باشد اما این مسائل فی نفسه اختلال یادگیری به شمار می آیند. اختلال یادگیری ممکن است با سایر عارضه های معلولینی همراه باشد (مانند، تقص حسی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال اجتماعی و هیجانی) و با تأثیرات محیطی توام باشد (نظیر تفاوت های فرهنگی، آموزش ناکافی نامناسب، عوامل درون زاد) اما نتیجه ی این عارضه ها با تأثیرات آنها نیست (لرنر ،۲۰۰۸). گزارش مراکز ارائه خدمات بالینی و مدارس حاکی از آن است که تعداد پسرهای دچار اختلالات یادگیری چهار برابر دخترهاست اما مطالعات طولی و همه گیر شناسی اخیر نمایانگر این واقعیت است که در واقع ممکن است تعداد دخترهای دچار اختلالات یادگیری با پسرها برابر باشد. گمان بر این است که بسیاری از این دختران شناسایی نمی شوند و از این رو از گروه کودکانی هستند که به ناحق در معرض خطرهای جدی مشکلات دراز مدت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی قرار دارند. میزان شیوع از ۱ تا ۳۰ درصد گزارش شده است. تعداد این کودکان به معیارهای تعیین واجد شرایط بودن دانش آموز پسنگی دارد. هرچه معیارها دقیق تر باشد میزان شیوع پایین تر و هر چه معیارها نرمش بیشتری داشته باشند شیوع بالاتر خواهد بود. نسبت به اختلالات دیگر این اختلالات بزرگ ترین مقوله را در بر می گیرند (ژانت لرنر، ۱۹۹۷). اختلال یادگیری خاص، اختلال عصب – رشدی با منشأ زیستی و مبنایی است برای نابهنجاری های در سطح شناختی که با علائم رفتاری این اختلال ارتباط دارند. منشا زیستی عبارت است از تعامل عوامل ژنتیکی، تکوینی (اپی ژنتیکی و محیطی که بر توانایی مغز در درک کردن با پردازش درست و دقیق اطلاعات کلامی یا غیر کلامی تأثیر می گذارد (انجمن روانشناسی آمریکا، ۲۰۱۳) یکی از ویژگی های اساسی اختلال یادگیری خاص، مشکلات مداوم در پادگیری و مهارت های تحصیلی پایه است که در طول سال های تحصیلات رسمی شروع می شود (دوره رشد). مهارت های تحصیلی اساسی عبارت اند از خواندن درست و فصیح تک کلمه ها، درک خواندن، بیان نوشتاری و هجی کردن، محاسبه علم حساب و استدلال ریاضی (حل کردن مسائل ریاضی) بر خلاف حرف زدن با راه رفتن که نقاط عطف رشدی فراگیری شده هستند که با رسش مغز پدیدار می شوند، مهارت های تحصیلی (مثل خواندن، هجی کردن، نوشتن، ریاضیات) باید به روشنی آموخته شوند. برای اختلال یادگیری خاص، شاخص های زیستی شناخته شده وجود ندارد. افراد مبتلا به این اختلال به عنوان یک گروه، تغییرات محدودی را در پردازش شناختی و ساختار و کارکرد مغزی نشان می دهند. تفاوت ژنتیکی نیز در سطح گروهی آشکار شده اند، اما آزمون شناختی، تصویر برداری عصبی، با معاینه ژنتیکی در این زمان برای تشخیص مفید نیستند. اختلال یادگیری خاص در تمام زبان ها، فرهنگ ها، نژادها و شرایط اجتماعی – اقتصادی روی می دهد، اما جلوه ی آن می تواند بسته به ماهیت نظام های تصاد گفتاری با نوشتاری و شیوه های فرهنگی و آموزشی، تفاوت داشته باشد. اختلال یادگیری خاص در مردان شایع تر از زنان است (دامنه ی نسبت ها تقریبا از ۱: ۲ تا ۱: ۳ است) و نمی تواند ناشی از عواملی چون سوگیری ثابت شده، اختلاف تعریفی یا اندازه گیری، زبان، یا جایگاه اجتماعی- اقتصادی باشد (انجمن روان پزشکی آمریکاف ۲۰۱۳). همان طور که در مطالب فوق الذکر مطرح شد این افراد در زمینه حافظه و سرعت پردازش اطلاعات نقایصی دارند. یافته های پژوهشی ناظر بر این است که بسیاری از مشکلات دانش آموزان در امر یادگیری به مهارتهای ضعیف شناختی و فراشناختی آنان مربوط است (اسوالندر و کارین ،۲۰۰۶). این کودکان در مقایسه با کودکان عادی در زمینه روش هایی که به کار می برند، دچار نقاشی هستند، برای مثال اگر فهرستی از کلمات به کودکان عادی داده شود تا آن را حفظ کنند آنها کلمات را پیش خود تکرار و تمرین می کنند و کلماتی که به هم مربوط هستند گروہ بندی می کنند، اما کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری به طور کلی قادر به استفاده سریع از چنین روش هایی نمی باشند (کرک و چالقانت، ۱۹۶۸؛ ترجمه رونقی و همکاران، ۱۳۷۵)برای تشخیص سرعت پردازش اطلاعات از دستگاهی به نام واکنش سنج زمان استفاده می شود. اف.سی داندرز از زمان واکنش برای سنجش زمان لازم برای فعالیت های مختلف ذهنی استفاده کرد. داندرز سه نوع واکنش را توسعه داد که به نام وی (واکنش های C، B ، A داندرز) شناخته می شوند. به طور کلی زمان واکنش عبارت است از مدت زمانی که طول می کشد تا یک فرد به طور ارادی به یک محرک کمابیش پیچیده پاسخ دهد. زمان واکنش به عوامل زیر بستگی دارد.

الف: زمان تحریک گیرنده های حسی. ب: زمان انتقال تحریک به دستگاه عصبی مرکزی ج: زمان تصمیم گیری دستگاه عصبی مرکزی و صدور فرمان پاسخ. د: زمان انتقال فرمان از دستگاه اعصاب مرکزی به اعضای پاسخ دهنده، ه: زمان پاسخ گویی به وسیله ی اعضای پاسخ دهنده. اگر هر یک از پنج قسمت بالا سالم باشند، کار خود را با حداکثر سرعت و دقت انجام دهند، انجام واکنش هم سریع خواهد بود و هم دقت بیشتری خواهد داشت. پژوهش ها نشان داده اند که انسان نمی تواند زودتر از ۱۰ تا ۱۲ صدم ثانیه پاسخ دهد. مطالعات نشان دادهاند که زمان واکنش هم با سرعت و هم با قدرت رابطه دارد. عوامل بسیاری بر زمان واکنش اثر می گذارند که برخی از آنها عبارت اند از: سطح برپایی، هوش، سن، شخصیت و جنس. پژوهش ها نشان داده اند که بین زنان و مردان از نظر زمان واکنش به محرک های شنیداری و دیداری تفاوت وجود دارد. تقریبا در همه ی گروههای سنی مردان سریع تر از زنان واکنش نشان میدهند و عدت واکنش زنان با تمرین کمتر نمی شود (گنجی، ۱۳۹۲).مشخص شده است در میان سایر عملکردها، توجه و کارکردهای اجرایی در هر زمان اطلاعات را پردازش می کنند و در نتیجه تغیرات در این آیتم پیش از آیتم های دیگر یادگیری کودک را تحت تأثیر قرار می دهد (لیما ، آزونی ، شاسکا ، ۲۰۰۶). در کودکان دچار ناتوانی های یادگیری نقص در توجه نیز نقش زیربنایی دارد. جانسون ، النمیر و ریچمن معتقد بودند که یکی از اصلی ترین مشکلات دانش آموزان نارساخوان اختلال توجه می باشد (استپیر ۲۰۰۴).آزمون استروپ در پژوهش های مختلفی در گروه های بالینی متعدد برای اندازه گیری توانایی بازداری پاسخ توجه انتخابی، تغییر پذیری شناختی و انعطاف پذیری شناختی بکار می رود. به طور کلی در بررسی پدیدهی استروپ تأثیر محرکهای گوناگون و ابعاد مختلف آنها را بر روان انسان مورد توجه قرار می گیرد. به هنگام توجه به یک بعد محرکها، به نظر می رسد پاره ای از ابعاد دیگر نامربوط پنداشته شده و پاسخی را برنمی انگیزند. استروپ از آزمودنی خواست، به ابعاد طبیعی پدید تنها توجه نکنند و به ابعاد غیرطبیعی آنها پاسخ دهند. از آنجائی که گرایش ذهنی و روانی انسان در درجه نخست منوجه ابعاد طبیعی پدیده هاست تلاش آزمودنی برای توجه به ابعاد غیر طبیعی و تامر بوط اشیاء در آنها تعارض و استرس ایجاد می کند. اگر تعداد محرکها افزایش یابد و از فرد خواسته شود تا آنها را با سرعت بخواند بر ابعاد استرس به طور مضاعف افزوده میشود. در چنین حالاتی اگر شاخص های فیزیولوژیکی فرد اندازه گیری شوند، تغییرات بسیاری در آنها مشهود خواهد بود. این چیزی بود که استروپ انجام داد و بدین طریق آزمونی ساخت که به نام خود وی به “آزمون استروپ ” معروف است. بدین ترتیب آزمون استروپ میزان مداخله ی بین مفهوم کلمه ی رنگ و جوهر مورداستفاده جهت نگارش آن را ارزیابی می کند. آزمون استروپ به گونه ای است که نکات بسیار جالبی در مورد ابعاد گوناگون “توجه ” و “فرایندهای شناختی ” به علم روانشناسی عرضه نموده است. از زمان تدوین این آزمون تا سال ۱۹۹۰ بالغ بر ۷۰۰ مقاله در مجلات علمی گوناگون پیرامون آن به چاپ رسیده که این موضوع بیانگر نقش مؤثر آن در پژوهش های روان شناختی است. رحیمی، اعرابی و خدادادی و سلیمانی زاده در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که از ۷۶ نفر دانش آموز مبتلا به اختلال یادگیری ۵/۷۲ درصد به نقص توجه مبتلا هستند، در یک تحفیق با هدف مقایسه کارکردهای اجرایی (زمان واکنش، بازداری پاسخ، توجه پایدار و حافظه کاری) در دانش آموزان دارای اختلال ناتوانی یادگیری ریاضی با همتایان عادی آنها نتایج حاکی از آن بود که کودکان دارای اختلال ناتوانی در ریاضی نسبت به کودکان عادی در کار کردهای اجرایی (زمان واکنش بازداری پاسخ، توجه پایدار و حافظه کاری به نظر می رسد این ضعف منجر به مشکلاتی در تصمیم گیری و عدم قضاوت مناسب، مشکلات با نوآوری ها و تغییر حواس پرتی و مشکلات در جنبه های مختلف حافظه می شود (بیرامی، پیمان نیا، موسوی قیه قشلاقی، ۱۳۹۱). نریمانی، پور اسمعلی، عندلیب کورایم و آقاجانی (۱۳۹۱) نشان دادند بین مشکلات یادگیری آزمودنی ها با میزان خطا و مدت زمان پاسخگویی به تکلیف استروپ رابطهی مستقیم و معنی داری وجود دارد. تفاوت عملکرد گروه های مورد مطالعه (عادی، ریاضی، خواندن و نوشتن در کارت های شماره ۳ ، ۴، ۱ خطا در کارت های شماره ۳ و ۴، مدت زمان کل پاسخگویی و تعداد خطای کل معنی دار است. نتایج این پژوهش قابلیت احتمالی آزمون استروپ در شناسایی و تشخیص کودکان دچار اختلالات یادگیری را نشان می دهد و همچنین می تواند به درمانگران در نوع و میزان مداخلات متناسب مدد رساند. ایمبریسینو و برلاچ (۲۰۰۵) به نتیجه رسیدند که بین عملکرد بهتر در آزمون استروپ و عملکرد تحصیلی رابطهی مثبتی وجود دارد. عملکرد ضعیف در آزمون استروپ با صرع قطعه ی پیشانی (بون و همکاران، ۱۹۸۸)، کاستی های حافظه مربوط به سن (هانینن و همکاران، ۱۹۹۷)، فراموشی فراگیر گذرا (استیلهارد و همکاران، ۱۹۹۰) و اختلال بیش فعالی و کمبود توجه تیز (شنیدمن و همکاران، ۱۹۹۷)، ارتباط دارند (به نقل از میتروشینا ، بون، رزنی و دلیبا .۲۰۰۵).امروزه از روش های بسیاری در کمک به کودکان با اختلالات یادگیری و ارتقاء توانایی های آنها بهره برده میشود که از جمله این موارد می توان به بازی درمانی اشاره کرد. بازی درمانی یکی از روشهای مؤثر در درمان مشکلات رفتاری و روانی کودکان است. کنل (۲۰۱۰) بازی درمانی شناختی رفتاری را به عنوان هماهنگسازی مداخلات شناختی و رفتاری در پارادایم بازی درمانی تعریف می کند. این فرآیند چارچوب نظری مبتنی بر اصول شناختی رفتاری در درون یک مدال رشدی ایجاد می کند. چارچوب نظری شناخت درمانی بر اساس مدل شناختی اختلالات عاطفی است. این مدل بر پایه ی تعامل شتاخت، عواطف، رفتار و فیزیولوژی شکل گرفته است. رفتار دارای اختلال بروز نوعی تفکر غیر منطقی در نظر گرفته می شود و درمان بر اساس تغییرات شناختی انجام می گیرد. در زمان استفاده از این مدل برای کودکان، تأکید مداخله بر کمک به کودک در صورت بندی افکاری است که به سازگاری وی با شرایط زندگی کمک می کند، هدف اصلا این نیست که کودکان مانند بزرگسالان فکر کنند، در بازی درمانی شناختی رفتاری، تأکید فراوانی بر درگیری کودک در فرایند درمان نسبت به سایر درمان های رفتاری برای کودکان کم سن وجود دارد. در بازی درمانی شناختی رفتاری، بازی به عنوان یک تکنیک، به صورت عینی در نظر گرفته میشود. در هر حال این روش اگر همراه با تصورات و توانمندی های ذاتی کودک بکار گرفته شود می تواند بسیار مفید باشد (صمدی، ۱۳۹۵). شش و پژگی مرتبط با بازی درمانی رفتاری شناختی عبارت اند از:۱-کودک را از طریق بازی با درمان درگیر می کند. کودک فعال است و موضوعاتی مانند مقاومت و عدم پیروی می تواند مورد توجه واقع شود. ۲- بازی درمانی شناختی بر افکار، احساسات، خیالات و محیط کودک _تاکید دارد. ۳. بازی درمانی شناختی رفتاری می تواند استراتژی یا استراتژی هایی برای ایجاد رفتار و افکار سازشی ایجاد کند. ۴. بازی درمانی شناختی رفتاری دارای ساخت هدایتی و معطوف به هدف است و کاملا باز و نامحدود نیست. ۵ بازی درمانی شناختی رفتاری تکنیک های تجربی را مورداستفاده قرار میدهد مانند عروسک های دستی و توسط درمانگر انجام می شود و بازی درمانی شناختی رفتاری امکان آزمون تجربی فرایند درمان را فراهم می کند و تکنیک مورداستفاده فایلیت ارزیابی می یابد و مشخص می شود که چه درمانی به وسیله ی چه شخصی برای یک کودک خاص مؤثرتر خواهد بود (حمدی، ۱۳۹۵)در یک تحقیق با عنوان اثربخشی بازی درمانی مبتنی بر درمان شناختی رفتاری بر کودکان ۱۱-۹ ساله مبتلا به اختلالات یادگیری که توسط حمیدی در سال (۲۰۱۵) انجام شده نشان داده است که بازی درمانی شناختی رفتاری بر کاهش زمان واکنش کودکان دارای اختلالات یادگیری مؤثر بوده می تواند علت کاهش زمان واکنش کودکان به حساب آید. مور (۲۰۰۰) و پنکسب و همکاران (۲۰۰۳) در پژوهش خود نشان دادند که خود کنترلی، برنامه ریزی، باز داری پاسخ و دیگر عملکردهای اجرایی در طول بازی به طور مناسب رشد می کند. اصغری نکاح و عابدی (۱۳۹۲) به این نتیجه رسیدند که بازی درمانی مبتنی بر کارکردهای اجرایی در مرحلهی پس آزمون موجب کاهش معنی دار تصردی تداخل، زمان تأخیر، زمان آزمایش و زمان کل و افزایش معنادار فراخنای ارفام مستقیم و معکوس شد.بنابراین هر عاملی که باعث بهبود عملکرد توجه شود بالطبع باید بر عملکرد خواندن دانش آموزان تأثیر بگذارد و بر عکس هر آنچه که باعث اختلال در عملکرد توجه شود ناگزیر وضعیت تحصیلی این دانش آموزان را با مشکل جدی مواجه خواهد کرد ( سانتراک، ۲۰۰۴). اثرات زیانبار و مداوم اختلالات یادگیری خاص بر وضعیت تحصیلی، شغلی و اجتماعی افراد مبتلا و میزان تأثیر چشمگیر انواع توانبخشی در بهبود شرایط آنها در حیطه های محتلف، ضرورت تحقیق و مطالعه را در زمینه این اختلالت بیش از پیش مشخص می کند. با توجه با تاثیر بازی درمانی شناختی رفتاری در زمان واکنش، بازداری پاسخ، توجه پایدار و حافظه کاری

مشخصات
  • جنسیت زن
  • وابسته به کلینیک
  • تجارب / مهارت ها
  • دانشگاه دانشگاه ارومیه
  • رشته تحصیلی روانشناسی عمومی
  • گواهینامه ها
  • پست های مدیریتی
  • مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
  • کلمات کلیدی ژیلا مرادی روانشناس، ژیلا مرادی مشاور، ژیلا مرادی روان درمانگر، ژیلا مرادی روانپزشک، ژیلا مرادی متخصص اعصاب و روان، ژیلا مرادی روانسنج
تخصص ها
  • روانشناسی عمومی
تصویر
ژیلا مرادی
روانشناس بالینی و فردی
(4)

E-Teb.com © Copyright 2016 روانشناس یا روانپزشک. تمامی حقوق محفوظ است.

دکتر - مشاوره خانواده - پزشک - مشاوره آنلاین - شماره دکتر