زهرا باغی
روانشناس بالینی و فردی
آمار این متخصص
دقت
مفید بودن
دانش و مهارت
رفتار بالینی
وقت شناسی
هزینه اقتصادی
من زهرا باغی هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشگاه شهید بهشتی در سال ۱۳۹۴، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “مدل یابی پیشایندها و پسایندهای جهت گیری های هدف پیشرفت در دانشجویان:یک تحلیل میانجیگر” می باشد که در ادامه بخشی از کلیات پژوهشی آن را مطالعه می کنید:
بیان مسأله: به طور کلی روانشناسان علاقه مند به قلمرو مطالعاتی انگیزش همواره کوشیده اند که به این سوالات پاسخ دهند، چه عواملی افراد را به حرکت وامیدارند و چرا افراد انجام میدهند آنچه را که در حال انجام آن هستند. آنچه افراد هنگام انجام یک فعالیت به آن فکر میکنند یا احساس میکنند کدام است. در گذشته سائق ها، نیازها و تقویت کننده ها، منابع اولیۀ انگیزش تلقی میشدند. اما در نظریه های معاصر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، بر نقش کلیدی باورها، ارزشها و اهداف افراد به عنوان منابع اولیه انگیزش تاکید میشود، مرور دقیق مبانی نظری و تجربی نظریه های معاصر انگیزش پیشرفت تحصیلی نشان میدهد که هدف اصلی نظریه های معاصر انگیزش پیشرفت تحصیلی مانند نظریۀ خودکارآمدی، نظریۀ اسناد، نظریۀ خود ارزشمندی و نظریۀ هدف پیشرفت، تبیین رفتارهای یادگیرندگان در موقعیت های تحصیلی بوده است. در حالی که به نظر میرسد هر نظریه سازه ها و تبیین های منحصر بفردی را ارائه میکند، اما موضوع زیربنایی چگونگی اثرگذاری تجارب هیجانی بر وضعیت انگیزشی فراگیران، به مثابۀ یک دغدغۀ مشترک در بین تمامی دیدگاههای نظری، در یکپارچهسازی این نظریه ها از سهم بسزایی برخوردار میباشد. به بیان دیگر، در نظریه های معاصر انگیزش پیشرفت تحصیلی فرض میشود که هیجانات و باورها در فراخوانی الگوهای متمایزی از رفتارها مانند انتخاب تکالیف، مشغولیت شناختی، تلاش و پشتکار، اجتناب از شکست، کنارهگیری از تلاش، انتخاب اهداف دست نایافتنی، اهمالکاری، درماندگی آموخته شده و پرخاشگری منفعلانه ایفای نقش میکنند. وجود شواهد تجربی مرتبط با موضوع انگیزش پیشرفت نشان میدهد یکی از مطمئن ترین مدل های مفهومی که در پیشبینی الگوی تجارب هیجانی فراگیران و وضعیت انگیزشی و شناختی آنها نقش مهمی را ایفا میکند جهت گیری اهداف پیشرفت است. مرور دقیق شواهد تجربی از حدود ۳۰ سال پیش تا کنون نشان میدهد که تئوری هدف یکی از برجسته ترین چارچوب های مفهومی با هدف کمک به درک تجارب موفقیت آمیز و شکست فراگیران و انگیزش آنها محسوب میشود. این نظریه در حد یک چارچوب شناختی- اجتماعی بر اهدافی که افراد در موقعیت پیشرفت پی میگیرند و این که چگونه به خودشان، وظایف تحصیلی و عملکردشان فکر میکنند، تمرکز دارد و چارچوبی فراهم میکند تا افراد از طریق ان وقایع را تفسیر کنند و به آن واکنش نشان دهند. نقطه شروع نظریه هدف این است که رفتارهای فراگیران تابع اهدافی است که فراگیران برای دستیابی به آنها تلاش میکنند. بر این اساس، پژوهشها جهتگیری های مبتنی بر اهداف یادگیری و عملکردی را از یکدیگر متمایز ساخته اند. اهداف پیشرفت به مثابۀ اهدافی شناختی پویا مفهوم سازی میشوند که بر کفایت یا شایستگی تاکید میکنند. در این نظریه، جهتگیری های هدف بر اساس دو بعد از یکدیگر متمایز میشوند. یکی این که شایستگی چگونه تعریف میشود و دیگری این که شایستگی چگونه ارزش گذاری میشود. بر این اساس، فرد برای تعریف شایستگی، یا بر اساس معیارهای مطلق عمل میکند و یا معیارهای هنجاری. بنابراین، وقتی شایستگی بر اساس معیارهای مطلق تعریف میشود فرد به دنبال فهم تکلیف یا مهارت یابی در کار یا در پی کسب دانش برای رشد مهارت های شخصی خویش است. در مقابل وقتی افراد شایستگی را بر اساس استانداردهای هنجاری تعریف میکنند، احساس شایستگی در آنها منوط میشود به این که از دیگران عملکرد بهتری داشته باشند. بنابراین، شایستگی در بعد تعریف به دو مؤلفه ی شایستگی تسلط مدار و عملکردی تقسیم میشود. دومین بعد شایستگی در این نظریه، ارزش است. این بعد جهت هدف را بررسی میکند که میتواند به سمت گرایش به پیشرفت یا اجتناب از شکست باشد. در حالت اول رفتار فرد گرایشی و هدف، کسب موفقیت است، اما در حالت دوم فرد حالتی اجتنابی دارد و هدف، اجتناب از شکست احتمالی است. ترکیب ابعاد تسلط/عملکرد و گرایش/اجتناب، به چهار نوع هدف پیشرفت متمایز شامل هدف پیشرفت تسلط مدار گرایشی که بر دستیابی به شایستگی مبتنی بر انجام تکالیف و تحقق بخشیدن استانداردهای فردی مبتنی است، هدف پیشرفت تسلط مدار اجتنابی که بر اجتناب از عدم شایستگی مبتنی بر ناتوانی در انجام تکلیف یا دستیابی به استانداردهای فردی مبتنی است، هدف پیشرفت عملکردی گرایشی که بردستیابی به شایستگی هنجاری مبتنی است، و هدف پیشرفت عملکردی اجتنابیکه بر اجتناب از عدم دستیابی به شایستگی هنجاری مبتنی است، منجر میشود. فراگیران علاقه مند به اهداف تسلطی، خودگردان و خودتعیین کننده توصیف میشوند که برخورداری از چنین مشخصه هایی سبب میشود رشدیافتگی شناختی در آنها با سرعت بیشتری انجام پذیرد. طبق دیدگاه این فراگیران، تلاش (به عنوان یک عامل درونی و قابل کنترل) علت موفقیت یا شکست است و هوش انعطاف پذیر یا شکل پذیر است. فراگیران تسلطی تکالیف چالش انگیز را بر تکالیف ساده ترجیح میدهند. بیشتر از راهبرد پردازش شناختی عمیق استفاده میکنند. بیشتر از خودگویی های مثبت استفاده میکنند، عاطفه مثبت بیشتری را گزارش میکنند و با احتمال بیشتری مسئولیت شکست یا موفقیت خود را میپذیرند. علاوه بر این، این فراگیران تکلیف محور و یادگیری محور هستند و همچنین، تکالیف و موقعیت ها را چالش انگیز ارزیابی میکنند. در مقابل، فراگیران عملکردی افرادی هستند که همواره اشتغال ذهنی آنها داشتن یا نداشتن توانایی است. به بیان دیگر، دغدغۀ فراگیران عملکردی این است که چگونه در مقایسه با دیگران عملکرد بهتری نشان دهند و همواره درباره ارزیابی دیگران از خود احساس نگرانی میکنند. طبق دیدگاه این افراد، توانایی علت موفقیت و شکست است، هوش یک پدیده ثابت است و مسائل دشوار عامل شکست تلقی میشوند. همچنین، این افراد تمایلی ندارند که از راهبردهای پیچیده استفاده کنند. معمولاً خودگویی های منفی بیشتری گزارش میکنند و موفقیت را به عوامل غیرقابل کنترل نسبت میدهند. به بیان دیگر، فراگیران عملکردی خودمحور، دیگرمحور و شکستمحور هستند و اطلاعات را از منظر خود و دیگران پردازش میکنند. به ویژه پیگیری اهداف عملکردی در بردارنده یک فرایند خود حمایتی است که از طریق آن فراگیر همواره میکوشد قضاوت مناسبی درباره شایستگی خود نشان دهد یا از قضاوت نامناسب دیگران درباره شایستگی خود اجتناب کند. علاوه بر این، این فراگیران همواره میکوشند تا از دیگران برتر به نظر رسند. ). با این وجود، در صورتی که یک فراگیر عملکردی از اعتماد به نفس بالایی برخوردار باشد در موقعیت های پیشرفت رفتارهایی انطباقی از خود نشان خواهد داد، اما در صورت عدم وجود اعتماد لازم بیشتر مستعد نمایش رفتارهای غیرانطباقی است. مرور نتایج مطالعات مختلف نشان میدهد که تاکنون محققان تربیتی مختلف توان تبیینی نظریۀ هدف را به منظور پیشبینی گروه وسیعی از رفتارهای پیشرفت مدارانه (بردار، لون کریک و ریجاوسین، ۲۰۰۶؛ پونته دیاز، ۲۰۱۳؛ رام نارین و رامائیلا، ۲۰۱۶؛ پترسون و کاپلان، ۲۰۱۶؛ لیم، لو و کای، ۲۰۱۶ ؛ محمدی، جوکار و حسین چاری، ۱۳۹۲؛ شیفل و شفنر، ۲۰۱۵؛ دیسته، ۲۰۱۵؛ دینگر و همکاران، ۲۰۱۳) فراگیران در موقعیت های تحصیلی آزمون کرده اند. در این بین، تعدادی از محققان نقش تفسیری جهتگیری های هدف پیشرفت را در پیشبینی هیجانات پیشرفت فراگیران به طور تجربی آزمون کردهاند ( پکران، ۲۰۰۶، ۲۰۰۹؛ پکران، دانیلز، گوئتز، استوپینسکی و پری، ۲۰۱۰؛ دانیلز، ، استوپینسکی، پکران، هاینز، پری و نوال، ۲۰۰۹؛ هوانگ، ۲۰۱۱؛ روسک، تامیر و روتهام، ۲۰۱۱؛ زارع و رستگار، ۱۳۹۳؛ پوتوین، لارکین و ساندر، ۲۰۱۳؛ گوئتز، استیکا، پکران، مورایاما و الیوت، ۲۰۱۶؛ پکران، کیوزاک، مورایاما، الیوت و توماس ، ۲۰۱۴؛ وسیو، موراتیدیس، اندرو و کفسیوس، ۲۰۱۴؛ لو، هوگان، تان، کور، انگ و چان، ۲۰۱۴). نظریۀ کنترل ارزش هیجانات پیشرفت (پکران، گویتز، تیتز و پری، ۲۰۰۲ الف و ب) به مثابه یکی از مطمئن ترین و پراستنادترین دیدگاه های نظری درباره هیجانات در موقعیت های آموزشی بر بنیادهای نظری مرتبط بر الگوی اثرگذاری هیجانات بر موقعیت های آموزشی متمرکز است. نظریۀ کنترل ارزش یک دیدگاه شناختی اجتماعی درباره هیجانات پیشرفت فراگیران و معلمان فراهم میآورد. این نظریه مفروضه های رویکردهای نظری اسناد و ارزش انتظار را انسجام میبخشد. در این نظریه فرض میشود که ارزیابی های کنترل و ارزش مرتبط با یادگیری، آموزش و پیشرفت در پیشبینی الگوی تجارب هیجانی فراگیران و معلمان دارای اهمیت بالایی است. علاوه بر این، در این نظریه تاکید میشود که ویژگی های خاص محیط های اجتماعی و کلاس درس از طریق اثرگذاری بر هیجانات پیشرفت در پیشبینی تجارب پیشرفت فراگیران و الگوی تحول حرفهای معلمان موثر واقع میشوند. در نظریۀ کنترل ارزش هیجانات پیشرفت از یک طرف، ضرورت گریزناپذیر تمرکز بر قلمروهای سهگانه شناخت، هیجان و انگیزش به مثابۀ دوایری متداخل، و از طرف دیگر، تاکید بر ماهیت چرخ های الگوی پراکندگی مشترک بین سه قلمرو مفهومی پیش گفته در بسط توان تفسیری و تبیینی مدل پیشنهادی از سهم بسزایی برخوردار است. بر این اساس، در پژوهش حاضر با الهام از نظریۀ کنترل ارزش هیجانات پیشرفت و همچنین، با انتخاب قلمرو مفهومی تعهد تحصیلی به عنوان یک مفهوم انگیزشی، همسو با آموزه های مفهومی برآمده نظریۀ کنترل ارزش هیجانات پیشرفت، به منظور پیشبینی رفتارهای فراگیران در موقعیت های پیشرفت، ضرورت بیش از پیش تمرکز بر دوایر متداخل شناخت، انگیزش و هیجان، در کانون توجه محقق قرار گرفت. طبق دیدگاه پکران و همکاران (۲۰۰۲ الف و ب) در نظام چرخه ای الگوی فرایندی پیشایندها و پسایندهای هیجانات پیشرفت، به طور گریزناپذیری بخشی از پراکندگی اندازههای منتسب به تجارب هیجانی مثبت و منفی در موقعیت های پیشرفت از طریق عوامل شناختی مانند ارزیابی های شناختی و راهبردهای مقابلۀ شناختی قابل تبیین است (گوئتز و همکاران، ۲۰۰۷). طبق دیدگاه لازاروس، فرض نظریه ارزیابی آن است که افراد به طور باثباتی رابطه خود با محیط را بر اساس معانی ضمنی آن رابطه برای بهزیستی خویش، ارزیابی میکنند. (لازاروس، ۱۹۹۹). افراد این ارزشیابی ها را از طریق فرایندهای ارزیابی شناختی انجام میدهند. طبق دیدگاه لازاروس، ارزیابی شناختی به آن دسته از فرایندهای ارزیابی شناختی اشاره میکند که بین مواجهه با رخدادها و واکنش نسبت به آن رخدادها مداخله میکنند. فرد از طریق این فرایندهای شناختی اهمیت آنچه را اتفاق افتاده است برای بهزیستی خویش ارزیابی میکند . به بیان دیگر، ارزیابی، در تعیین اهمیت فردی مواجهه با رخدادها برای بهزیستی اثرگذار میباشد (لازاروس، ۱۹۹۹) در الگوی فولکمن و لازاروس (۱۹۸۵)، ارزیابی های شناختی شامل ارزیابیهای اولیه، ثانویه و ارزیابی مجدد میباشند. ارزیابی اولیه، به میزان استرس فرد در مواجهه با یک موقعیت استرس زا اشاره میکند. در ارزیابی های شناختی اولیه، یک موقعیت ممکن است به صورت غیرمرتبط، مثبت و یا استرس زا ارزیابی شود. رخدادهایی که به صورت استرس زا ارزیابی میشوند به درون یکی از گروه های مفید، چالشانگیز، تهدیدآمیز و آسیب/فقدان قرار میگیرند. وقتی استرس با تحرک جسمی و روانشناختی همراه باشد، استرس وابسته به یک موقعیت چالشانگیز ارزیابی میشود. در ارزیابی چالشی، فرد، تجربه عامل خطر را به صورت فرصتی برای تأیید خود، پیشبینی پیشرفت و تسلط و رشد فردی تلقی میکند. موقعیت به صورت خوشایند، مهیج و انگیزاننده ارزیابی میشود و فرد در مواجهه با مطالبات موقعیتی، امیدوار، مطمئن و مشتاق است (شوارزر، ۱۹۹۸). وقتی فرد خود را در خطر احساس کند و منتظر وقوع آسیب یا فقدان آتی باشد، تهدید مشاهده میشود. آسیب و فقدان به درد و آسیب های جسمی یا هجوم به عزت نفس فردی اشاره میکند. با وجود آنکه در ارزیابی آسیب، تصویر فرد از آینده منفی است، اما او همچنان راه های تسلط بر موقعیت مورد نظر را جستجو میکند. فرد با استفاده از ظرفیت های مقابله ای خود برای حصول به یک نتیجه مثبت، درباره موقعیت و به تبع آن، بازیابی بهزیستی فردی خود تلاش میکند. بنابراین، تهدید یک ویژگی نسبی درباره هماهنگی بین ظرفیت های مقابله ای ادراک شده و ابعاد آسیب زای محیط است (شوارزر، ۱۹۹۸). در تجربه آسیب/فقدان، پیش از این آسیب هایی برای فرد اتفاق افتاده است. آسیب ها شامل آسیب یا فقدان افراد ارزشمند، اهداف مهم، خود ارزشی یا موقعیت اجتماعی میباشد. بر این اساس، فرد به جای تلاش برای تغییر محیط، در احساسات درماندگی، مستغرق میشود (شوارزر، ۱۹۹۸). ارزیابی های اولیه از طریق ارزیابیهای ثانویه منعکس میشوند. ارزیابی های ثانویه به انتخاب های مقابله ای در دسترس برای مواجهه با استرس اشاره میکنند. به بیان دیگر، ارزیابی های ثانویه به ادراک فرد از منابع مقابله ای موجود برای رویارویی با مطالبات موقعیتی اشاره میکنند. فرد به منظور انطباق مجدد با شرایط و ایجاد تعادل مجدد بین فرد و محیط، توانایی، حمایت اجتماعی و منابع دیگر را ارزیابی میکند. در موقعیت های تحصیلی، تجربه شایستگی وابسته به تکلیف یا دانش پیشنیاز برای مواجهه با تکالیف از اهمیت بسیار زیادی برخوردارند. برای ارزیابیهای شناختی اولیه و ثانویه هیچ ترتیب زمانی ثابتی وجود ندارد. ارزیابی های شناختی اولیه و ثانویه به یکدیگر وابسته هستند و اغلب در یک زمان دیده میشوند. شوارزر (۱۹۹۸) تاکید میکند که به جای اصطلاحات ارزیابی های شناختی اولیه و ثانویه، به ترتیب استفاده از اصطلاحات «ارزیابی مطالبه» و «ارزیبای منبع» مناسبتر است. ارزیابی مجدد به تغییر در ارزیابی براساس اطلاعات جدید از محیط و فرد اشاره میکند. وجه تمایز ارزیابی مجدد از ارزیابی فقط این است که ارزیابی مجدد پس از ارزیابی قبلی پدیدار میشود. با توجه به نقش تفسیری غیرقابل انکار اهداف پیشرفت در پیشبینی نیمرخ شناختی، انگیزشی و هیجانی فراگیران همسو با نتایج مطالعات گونیدا، کیوسوگلو و ولالا (۲۰۰۷، ۲۰۰۹)، جیانگ، سونگ، لی و بونگ (۲۰۱۴)، لیم، لو و نای (۲۰۰۸)، قهرمان وسانگور (۲۰۱۳)، فرایدل، کورتینا، تارنر و میدگلی (۲۰۰۷، ۲۰۱۰)، کشاورزی، فیروزبخت و فولادچنگ، (۱۳۹۰)، بدری گرگری و احمدیان (۱۳۸۹)، بدری گرگریان، واحدی و کلیائی (۱۳۹۴) و گونیدا، کاربنیکا و ماکارا (۲۰۱۴) تحلیل روشمند عوامل اثرگذار بر تمایز در جهتگیریهای هدف پیشرفت فراگیران از اهمیت زیادی برخوردار است. همسو با شواهد تجربی موجود در قلمرو مطالعاتی جهتگیریهای هدف پیشرفت، یکی از منابع اطلاعاتی شکل دهنده به اهداف پیشرفت فراگیران، تاکیدات هدفی والدین آنها است (فرایدل و همکاران، ۲۰۰۷، ۲۰۱۰ گونیدا و همکاران، ۲۰۱۴). تأکیدات هدفی والدین از یک سوی بیانگر آن است که والدین بر چه نوع هدف پیشرفتی برای فرزندان خود تأکید میکنند و از دیگر سوی، بر چگونگی درک فرزندان از تأکیدات هدفی والدین دلالت دارد. برخی از والدین دارای تأکیدات هدفی تسلطی و برخی دارای تاکیدات هدفی عملکردی هستند (پنتریج و شانک، ۲۰۰۲). گونیدا و همکاران (۲۰۰۷) دریافتند که وقتی والدین بر کسب مهارت های جدید و یادگیری عمیق فرزندان تأکید میکنند بستر لازم برای شکل گیری اهداف تسلطی و خودکارآمدی بالا در فرزندان آنها فراهم میشود. در مقابل، وقتی که والدین بر نمرات درسی و مقایسه فرزند خود با دیگران اهمیّت میدهند زمینۀ مناسبی برای ظهور جهتگیری های هدف عملکردی در فرزندان آنها پدیدار میشود. بونگ (۲۰۰۸) بیان میکند که انتظارات، فشارها و حمایت دریافت شده از والدین و معلمان و همسالان میتواند باعث شود دانش آموزان احساس اطمینان یا درماندگی کنند و بر یک نوع خاصی از اهداف نسبت به دیگر اهداف به شدت متمرکز شوند و وظایف یادگیری مشخص شده را مهمتر و جالبتر و یا بی استفاده و بیربط تر در موقعیت پیشرفت بیابند. والدین ممکن است اشتغال فرزندان را با تأکید بر ارزش یادگیری یا از طریق پاسخ آنها به موفقیت یا شکست تحصیلی حمایت کنند. فراگیرانی که توسط والدین شان بسیار حمایت و تشویق می شوند گرایش دارند که اهداف تسلط بیشتری و اهداف عملکردی کمتری اتخاذ کنند و مقاومت و تلاش بیشتری طی وظایف سخت یادگیری از خود نشان دهند (هوکودا و فینچام، ۱۹۹۵؛ و نتزل، ۱۹۹۸). همچنین داچسن و راتل، (۲۰۱۰)؛ فرایدل، کورتینا، تارنر و میدگلی، (۲۰۰۷)؛ کیم، اسکالرت و کیم،(۲۰۱۰)، تأثیر شیوه های فرزندپروری را روی جهت گیری دانش آموزان بررسی نموده اند و به نتایج مشابهی مبنی بر این که فرزندان با توجه به اهداف تسلطی و عملکردی ادراک شده ی والدین اهداف شخصی را اتخاذ مینمایند رسیده اند. گونزالز، دووان هولبین و کوایلتر(۲۰۰۲) در مطالعه خود رابطه ی بین شیوه های فرزند پروری ادراک شده و اهداف گرایش عملکرد و گرایش تسلط دانش آموزان متوسطه را بررسی کرده اند. آنها دریافتند مشارکت والدین به طور مثبت با جهت گیری هدف تسلط رابطه دارد. اقتدار مادرانه با هدف تسلط در حالی که استبداد والدین و آزادگذاری منجر به جهت گیری اهداف عملکردی میشود. در پژوهش بدری گرگری و احمدیان (۱۳۸۹) نقش تأکیدات هدفی والدین و نوع جهت گیری فرزندان مورد بررسی قرار گرفت. در این مطالعه جهت گیری هدف عملکردی فراگیران از طریق عملکردگرایی والدین و معلمین پیشبینی شد، در حالی که هدف پیشرفت تسلطی فقط از طریق تسلط گرایی والدین پیشبینی شد. همچنین راهبردهای مقابله ای مثبت تحصیلی فراگیران از طریق جهت گیری تسلطی و روش های مقابله ای انکار، فرافکنی و فقدان مقابله از طریق جهت گیری عملکردی پیشبینی شد. عنصر مفهومی دیگری که در انتخاب اهداف پیشرفت توسط فراگیران میتواند نقش مؤثری ایفا کند، باورهای خودکارآمدی است. درمیان متغیرهای انگیزش، خودکارآمدی به عنوان منسجمترین و قدرتمندترین پیشگوی موفقیت افراد ظاهر می شود. خودکارآمدی مشابه اعتماد به نفس است و به قضاوت افراد در مورد قابلیت هایشان برای انجام یک کار در سطح مشخصی از عملکرد اشاره دارد. خودکارآمدی با رفتارهای مربوط به پیشرفت از جمله، انگیزه، خودارزشمندی، پردازش شناختی، عملکرد موفقیت آمیز، و انتخاب فعالیت ها رابطه دارد (بندورا، ۱۹۹۷، ۱۹۹۳). حجم عظیمی ، از پژوهشها مشخص ساخته اند که افراد دارای اهداف تسلطی در مقایسه با افراد دارای اهداف عملکردی خودکارآمدی بالاتر و عملکرد بهتری دارند (وود، بندورا، بایلی، ۱۹۹۰؛ لایم، لایوو نای، ۲۰۰۸؛ گرین، میلر، کراوسون، داک، ۲۰۰۴؛ محسن پور، حجازی، کیامنش، ۱۳۸۶). بنابراین، طبق دیدگاه بندورا (۱۹۹۷؛ نقل از اکسلز و ویگفیلد، ۲۰۰۲) انتظارات خودکارآمدی، تعیین کننده های اصلی هدف گزینی، انتخاب فعالیت ها، آمادگی برای فزونی بخشیدن به عنصر تلاش و پشتکار هستند. بر این اساس، احساس خودکارآمدی بر انتخاب تکالیف و میزان تلاش برای انجام آن تکالیف اثر میگذارد (دورنی، ۲۰۰۱). شواهد تجربی نشان داده اند که فراگیران برخوردار از باورهای خودکارآمدی تحصیلی در مقایسه با فراگیران فاقد باورهای خودکارآمدی تحصیلی بیشتر از طریق ویژگی هایی مانند خودانگیخته، خودگردان، راهبردی و علاقمند به استفاده از فراشناخت توصیف میشوند. همچنین، نتایج برخی مطالعات نشان داده اند در حالی که فراگیران ناکارآمد از مواجهه با تکالیف چالشانگیز یا دشوار اجتناب میکنند، فراگیران کارآمد علاقمند به انجام تکالیف چالش انگیز یا دشوار هستند (بندورا، ۱۹۹۷؛ پکران، ۲۰۰۶). علاوه بر این، فراگیران دارای باورهای خودکارآمدی تحصیلی در مقایسه با فراگیران فاقد خودکارآمدی تحصیلی، به دلیل استفاده از روش های مقابله انطباقی در مواجهه با موقعیت های تنیدگیزا در موقعیت های پیشرفت، هیجانات منفی کمتری تجربه میکنند، از نقصان انگیزش کمتر رنج میبرند و سطح بالاتری از شاخص های بهزیستی را نشان میدهند (آرتینو و جونس، ۲۰۱۲؛ گوئتز، نت، مارتینی، هال، پکران، دیتمرس و تراتوین، ۲۰۱۲؛ لنینبرینک و پکران، ۲۰۱۱). شواهد تجربی نشان داده اند که دانش آموزان کارآمد بیشتر علاقه مند به استفاده از رفتارهای انطباقی و در حد تسلط و در مقابل دانش آموزان ناکارآمد بیشتر متمایل به بهره گیری از رفتارهای مبتنی بر عملکرد هستند (دیوک، ۱۹۸۶). در مجموع، از یک سوی فقر اطلاعاتی غیر قابل انکار در باره ی آزمون ظرفیت تفسیری تئوری هدف پیشرفت به مثابه یکی از مطمئن ترین صورتبندی های مفهمومی معاصر در قلمرو مطالعاتی انگیزش پیشرفت تحصیلی بویژه در بین جامعه ی ایرانی و از دیگر سوی اهمیّت بیش از پیش تأکید بر توان تبیینی منابع اطلاعاتی مختلف در پیشبینی جهت گیری های هدف پیشرفت و همچنین تحلیل روشمند پسایندهای چندگانه ی شناختی، انگیزشی و هیجانی متعاقب انتخاب گزینه های هدفی مختلف در تصریح ضرورت انتخاب قلمروهای مفهمومی پیشایندی و پسایندی در مدل پیشنهادی مطالعه ی حاضر حائز اهمیّت بسیاری است (شکل ۱-۱) . به بیان دیگر آن چه بیش از پیش در تصریح اهمیّت منطق انتخاب مدل مفهومی مطالعه ی حاضر ضروری است بر آزمون تجربی توان تفسیری آموزه های مفهمومی برآمده از تئوری هدف پیشرفت مبتنی است.
مشخصات
- جنسیت زن
- وابسته به کلینیک
- تجارب / مهارت ها
- دانشگاه دانشگاه شهید بهشتی
- رشته تحصیلی روانشناسی تربیتی
- گواهینامه ها
- پست های مدیریتی
- مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد
- کلمات کلیدی زهرا باغی روانشناس، زهرا باغی مشاور، زهرا باغی روان درمانگر، زهرا باغی متخصص اعصاب و روان، زهرا باغی روانپزشک
تخصص ها
- روانشناسی تربیتی