اکرم رنجبر نوجه ده هستم، فارغ التحصیل روانشناسی تربیتی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز در سال ۱۳۹۵، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “اثر بخشی برنامه دقیق آموزی در ارتقای مهارت خواندن، درک مطلب و انگیزش تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص با نوع خواندن” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه تبریز

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

گروه علوم تربیتی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

اثر بخشی برنامه دقیق آموزی در ارتقای مهارت خواندن، درک مطلب و انگیزش تحصیلی دانش آموزان دارای اختلال یادگیری خاص با نوع خواندن

استاد راهنما:

دکتر شهروز نعمتی

استاد مشاور:

دکتر محمود میر نسب

پژوهشگر:

اکرم رنجبر نوجه ده

زمستان ۱۳۹۵

فهرست مطالب

عنوان

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت پژوهش

اهداف تحقیق

سوال های تحقیق

متغیرها

تعریف متغیرها به مفهومی و عملیاتی

فصل دوم: پیشینه نظری و پژوهشی

اختلال یادگیری

اختلال یادگیری ویژه

شیوع اختلالات یادگیری

تفاوت های جنسیتی در اختلال یادگیری

انواع اختلالات یادگیری

اختلال یادگیری تحولی

اختلال یادگیری تحصیلی

اختلال خواندن

شیوع شناسی

علل نارساخوانی

عوامل ژنتیکی

برتری جانبی

اندام شناسی عصبی

نظریه های اساسی در نارساخوانی

نظریه واج شناسی

نظریه بینایی

پردازش شنوایی

نظریه مخچه

نظریه مگنوسلولار

سیر و پیش آگهی

ویژگی های بالینی کودکان نارساخوان

ویژگی های شناختی کورکان نارساخوان

هوش

مشکلات ادراکی

زیان

تشخیص

اختلال همراه با نارساخوانی

مداخله و درمان

ارزیابی نارساخوانی

فرایند خواندن

پردازش واج شناختی

برنامه آموزش خواندن

خواندن تحولی

خواندن اصلاحی

خواندن ترمیمی

مولفه خواندن

آگاهی واج شناختی

حافظه فعال واج شناختی

مدل های خواندن

مدل پایین- بالا و بالا پایین

مدل تعاملی جبرانی

مدل پیوند گرایی

مدل آوایی

مدل ببین و بگو

مدل تعاملی خواندن بیکر

فرایند آموزش خواندن

درک مطلب

انگیزش

مولفه های انگیزش

مولفه انتظار

مولعه ارزش

مولفه عاطفی

انگیزش یادگیری

انگیزش تحصیلی

انگیزش درونی و بیرونی

جنبه های مختلف انگیزش درونی

انگیزش شایستگی

کنجکاوی

خودمختاری

مزایای انگیزش درونی

دقیق آموزی

اصول دقیق آموزی

مراحل دقیق آموزی

دقیق آموزی و آموزش ویژه

دقیق آموزی و آموزش خواندن

مولفه های خواندن در دقیق آموزی

پیش نیاز های خواندن

رفتار خواندن

درک متن

خواندن راهبردی و درگیرانه

پیشینه پژوهشی

فصل سوم: روش پژوهش

پیش درآمد

طرح پژوهش

جامعه آماری

نمونه آماری و روش نمونه گیری

ابزار جمع آوری اطلاعات

مقیاس هوش وکسلر کودکان

چک لیست نشانگان نارساخوانی

آزمون های خواندن و درک متن

مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر

روش اجرا

فرایند مداخله

روش تحلیل داده ها

فصل چهارم: تحلیل داده ها

پیش درآمد

توصیف داده ها

آمار استنباطی

تحلیل سوال های تحقیق

فصل پنجم: یافته ها، بحث و نتیجه گیری

”

پیش درآمد

سوال یک

سوال دو

سوال سه

نتیجه گیری

محدودیت های تحقیق

پیشنهادات

منابع فارسی

منابع لاتین

ضمانم

چکیده:

چکیده: پژوهشحاضر با هدف تعییناثربخشیبرنامهد فیف آموزی در ارتقای مهارت  خواندن، درک مطلب و انگیزش تحصیلی دانش آموزان با اختلال خواندنانجام گرفتهاست. طرح پژوهشحاضر آزمایشی با پیشآزمون-پسآزمون با گروه گواه است. جامعه آماری در این مطالعه عبارتاست از کلیه دانش آموزان دارای اختلال خواندن پسر پایه ی دوم دبستان که در سال تحصیلی ۹۵-  ۹۴به مراکز اختلالاتیادگیریشهرتبریز مراجعه کردند. به روش نمونهگیریدر دسترس بر آید و گروهآزمایشو گواه، نمونه ای شامل ۲۰ دانش۔ آموزاز دو مرکز اختلال یادگیری ناحیه ۴ و ۲ آموزش وپرورش استثنایی شهر تبریز انتخاب شدند. . دربرنامه مداخله گروهآزمایش، برابر دانش۔ آموزجلسات آموزشی با بسته آموزشی که متشکل از حروف و کلمات و تصاویر و داستان ها بود، برگزار شد و گروه گواه نیز آموزش دریافت نکرد. برای جمع  آوری داده ها از آزمون خواندن و نارساخوانی نما، مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر (۱۹۸۱) استفاده شد. برای تحلیل داده ها از آزمون کوواریانس استفاده شد. نتایج حاصل از آزمون آماری تحلیل کوواریانس نشان داد که بین میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در خواندن، درک مطالب و انگیزش تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد ( ۰۵/۰<p) . باتوجه به ئتایج پژوهش می توان گفت آموزش به کمک برنامه دقیق آموزی یر عملکرد خواندن، درک مطلب و انگیزش تحصیلی دانش آموزان تاثیرگذار بوده است.

کلید واژه: دقیق آموزی، مهارت خواندن، درک مطلب، انگیزش تحصیلی، اختلال یادگیری خاص، اختلال خواندن

مقدمه:

یکی از مهمترین ملاک های نظام آموزشی و پرورشی پیشرفته کارآمد توجه به پرداختن به توانمندی ها، استعدادها، علایق و خصوصیات هر یک از افراد آن جامعه و آموزش آن افراد می۔ باشد. برخی از دانش آموزان نمی توانند مانند دیگران از برنامه های آموزش عادی بهره مند شوند، لذا می بایست برای آنها آموزش ویژه در نظر گرفته شود به همین دلیل جهت استفاده از توان ذهنی دانش آموز آن و نیز برنامه ریزی آموزشی برای آنان، طبقه بندی با عناوین دانش آموزان تیزهوش، عادی، مرزی و عقب مانده ذهنی آموزش پذیر انجام شده است( احدی و کاکاوند، ۱۳۸۲).اختلال یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت به دانش آموز آن برخاسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می شوند، در عین حال در چهارچوب سنتی استثنایی نمی گنجد (کریمی، ۱۳۸۷). مطابق متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی، انجمن روانپزشکی آمریکا ۲۰۰۰، در فصل یادگیری چهار طبقه تشخیص را گنجتنده است: اختلال خواندن، اختلال ریاضیات، اختلال بیان نوشتاری و اختلال یادگیری نامعین. اختلال یادگیری حداقل در ۵ درصد کودکان سنین مدرسه وجود دارد (کاپلان و سادوک، ۱۳۸۸).بیشتر دانش آموزان ناتوان در یادگیری با مشکلاتی در زمینه خواندن مواجه هستند (کرک و چالفانت، ۱۳۷۷). نارساخوانی با نقص در توانایی برای شناخت واژه ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف، در غیاب هوش پایین با نقص حسی قابل ملاحظه و اشتباهاتی نظیر حذف، افزودن، دگرگون ساختن کلمات مشخص می شود. این کودکان در تفکیک بین حروفی از نظر شکل و اندازه به خصوص در حروفی که فقط از نظر جهتیابی فضایی و طول خطوط با هم تفاوت دارند، دچار اشکال هستند (کاپلان، ۲۰۰۲). تخمین زده می شود که چهار درصد کودکان دبستانی در آمریکا دارای نارساخوانی هستند و تعداد پسر های در این اختلال ۳ تا ۴ برابر بیشتر از دخترهاست (لرنر، ۱۹۹۷). نارساخوانی یکی از مسائل حاد آموزشگاهی و یکی از علل عمده سازش نایافتگی دوره تحصیلی است و عواقبی جدی از نظر آموزشگاهی به دنبال دارد. از نظر استرانگ مشکلات خواندن مهمترین عامل موفقیت در مدرسه است. این مشکلات در واقع ساده ترین نشانه ای است که با کمک آن می توان شکست کودک را در بسیاری از زمینه های تحصیلی دیگر پیش بینی کرد (مک لافلین و والاس، ۱۳۷۰).بر این اساس به کار گیری روش های درمانی و آموزشی مناسب جهت کمک به این گروه از افراد جامعه ضرورتی انکار ناپذیر است. در این راستا، محقق سعی نمود روش آموزشی دقیق آموزی که بر اساس نظریه رفتار گریی (یادگیری برنامه ای، در حد تسلط، آموزش مستقیم و …) برای دانش آموزان ارائه دهد تا بتواند کلمارت را به شکل صحیح تلفظ کند و رمز گشایی کند.

بیان مسئله

اختلال یادگیری خاص اختلالی عصبی-تحولی است که به صورت مداومیادگیری تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهد (اسکانلون ، ۲۰۱۳)، در توصیف و طبقه بندی جدید به جای مطرح کردن اختلال در حوزه هایی خاص مانند اختلال های خواندن ، ریاضیات و بیان نوشتاری ، این اختلال به صورت طبقه ای کلی و معیار تشخیصی واخد معرفی شده است و بر عملکرد کلی تحصیلی و ارایه خدمات آموزشی مناسب تمرکز می کند. افزون بر این در رویکرد جدید ، مولفه ی سنتی معیار تشخیصی ناهماهنگی بین بهره هوشیپیشرفت تحصیلی حذف شده است و به جای آن بر رشد شخصی ، خانواده، و تاریخچه تحصیلیاز قبیل نمرات تحصیلی، پاسخ به مداخله های تحصیلیو مشاهده معلمان تاکید میکند (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۱۳ء هالاهان، کافمن و پولین، ۲۰۱۵) .شواهد پژوهشی نشان می دهد که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ویزه مشکل قابل توجهی در یک حوزه تحصیلی دارند در حالی که در حوزه های تحصیلی دیگر، ورزشی و با موفقیت های هنری خوب و عالی هستند و عمده ترین ویژگی های اختلال یادگیری ویژه در دانش آموزان شامل: بهره هوشی طبیعی، کارکرد تحصیلی پایین تر از حد انتظار، سرعت کم در یادگیری، پیشرفت کند، تکرار پایه های تحصیلی، تفاوت بین سطوح بادگیری در دروس مختلف، نداشتن انعطاف در استفاده از راهبردهای آموزشی ، تفاوت قابل توجه بین توانایی ها و مهارت ها و کوتاهی دامنه توجه (مانیس و همکاران ، ۲۰۰۰)، مشکلات زبان شفافی (تاخیر زبان و استفاده نامناسب از زبان در برخی از این دانش آموزان ، مشکلاتی در آوا شناسی (برای صدا ها)، معناشناسی واژگان) ، نحو (دستور زبان)، مورفولوژی (پیشوندها و پسوند) و کاربرد شناسی زبان های اجتماعی) داشته باشند. این مشکلات زبان ممکن است به صورت منفی زمینه های تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد (برتینگر و می ، ۲۰۱۱؛ مورن و فرانکس ، ۲۰۱۰ ؛ استیل و واتکینز، ۲۰۱۰)، مهارتهای ضعیف حرکتی أبرخی از دانش آموزان ناتوانی یادگیری خاص در توانایی های حرکتی عمده و هماهنگی مناسب حرکتی ضعف دارند و حرکت های آنها عمدتا ناموزون و ناشیانه است مانند در دست گرفتن ناشیانه مداد و به نوشتن)، ورفتارهای نامناسب اجتماعی (مشکل شده این دانش آموزان نقص در مهارت های اجتماعی است این افراد باد نگرفتند چگونه در موقعیت های اجتماعی عمل و صحبت کنند و نقایص مهارت های اجتماعی آنان ایجاد روابط اجتماعی رضایت پخش و دوستیابی و حفظ رابطه دوستی را دشوار می سازد).بیشتر دانش آموزان دارای اختلال یادگیری (حداقل ۸۰ درصد ) با مشکلاتی در حوزه خواندن مواجه هستند (هاردمن، درو و اگان، ۲۰۰۲). این اختلال بیشتر در دانش آموزان سنین دبستان رایج است. خواندن یکی از عمده ترین روش های کسب معلومات و دانش به حساب می آید و مستلزم مهارتهای گسترده برای رمزگشایی، درک و یادگیری از متن است (موزاکی، سیموس و پروتوپاباس ، ۲۰۰۶). هر فردی در اجتماع مجبور است مقدار زیادی نوشته را بخواند، به همین دلیل در اکثر جوامع سواد خواندن و نوشتن کلید موفقیت آموزشی است و بچه هایی که در خواندن ضعیف می باشند گروهی بسیار آسیب پذیر در یادگیری دروس مختلف در تمامی سال های تحصیلی و بعد از آن هستند که موجب می شود پیشرفت های ناچیزی در امر تحصیل داشته باشند (مورگان ، ۲۰۰۹). اختلال خواندن یکی از انواع اختلال یادگیری است که از جمله مشخصه های اصلی آن می توان به داشتن مشکل در روان خوانی کلمه، ضعف در هجی کردن و رمزگردانی الیون ، شای وبتر و شای وبتر، ۲۰۰۳) و بازشناسی واژه ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف اشاره کرد (سادوک و سادوک ، ۲۰۰۳)؛ به نقل از رفیعی و رضایی ، ۱۳۸۵). اگر چه شواهد نشان می دهند که دانش آموزان دارای اختلال خواندن در فعالیتهای روزانه و تحصیلی که مستلزم خواندن است دچار شکست می شوند، و معمولا مشکلات درک گوش دادن و با استدلال کلاهی ندارند اما ممکن است مشکلات قابل توجهی در زبان شفاهی، از جمله فهم شنوایی و خواندن داشته باشند، انجمن بین المللی نارساخوانی (۲۰۰۸) نارساخوانی را به عنوان اختلال یادگیری ویژه که منشأ عصب روانشناختی دارد، تعریف کرده است. بر اساس ویراست چهارم بازنویسی شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های اروائی ، نارساخوانی چنین تعریف شده است: حالتی که در آن پیشرفت خواندن پایین تر از حد مورد انتظار بر حسب سن، آموزش و هوش کودک است ( سادوک و سادولک، ۲۰۰۷). بر اساس تعریق انجمن روانشناسی بریتانیا، نارساخوانی به مشکلاتی در صحت و روانی خواندن و چی کردن کلمات بر می گردد. غالب بافته ها مبین این هستند که این کودکان در تجسم هایلازم برای رمزگردانی، استخراج اشکال مختلف واج ها و واحدهای معنادار دچار کاستی هایی هستند (هارتی ، ۲۰۰۸). این اختلال معمولا در سن ۷ سالگی مشخص می شود و کودکموقع خواندناشتباهات متعددی را مرتکب می شود که با حذف، افزودن یا دگرگون ساختن کلمات مشخصا ست (کاپلان، ۲۰۰۲). اختلال خواندن شرایطی است که در آن کودکانی که آموزش عادی برای خواندن دریافت می کنند و دارای مهارت های هوشی عادی هستند، در رمزگشایی متون نوشته شده و درک مطلب در نتیجه در توانایی درک روش فراگیری خواندن دچار مشکل هستند ( ابدن و فلاورز، ۲۰۰۹). بر اساس آمار جهانی، میزان شیوع اختلال خواندن ۳ / ۵ تا ۶ درصد است. نارساخوانی شکل شایعی از اختلال یادگیری است و حدود هئا ۷ درصد از کودکان سن مدرسه را تشکیل می دهند (دمونت ، ۲۰۰۴) . شواهد نشان می دهد کودکان با اختلال خواندن در یادگیری ارتباط حرف-آوا و همچنین تشخیص و دستکاری ساختار صدای زبان که تحت عنوان آگاهی واج شناختی از آن یاد می شود، دچار مشکل هستند (بلاو و همکاران، ۲۰۱۰) . دانش آموزانی که با مشکلات خواندن رویه رو هستند ممکن است درکد خوانی، درک مطلب و یا هر دو جنبه خواندن دچار ضعف باشند. شواهد نشان می دهند دانش اموز آن مشکلاتی در درک مطلب و رمز گذاری دارند که با مشکل در حافظه کوتاه مدت آنها همراه است، و در یادگیری و درک مطلبومهارت۔ های رمزگذاری ، تفکر و به یاد آوردن ، موفقیت های کمی کسب می کنند (پوم فری ، ۲۰۰۳)، درک مطلب توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیر درسی است که دانش آموزان را با افکار و اطلاعات جدید آشنا می سازد و آنان را یاری می دهد تا بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند (کریمی، ۱۳۸۴). محققان بسیاری توافق دارند که درک مطلب هدف اصلی خواندن است انور جسن و همکاران، ۲۰۰۳). اوندتېرو کوکرمر، ۲۰۰۰؛ به نقل از ونگروور هیگ، ۲۰۰۵ ).تحقیقات نشان می دهند که دانش آموزانی که در روان خوانی ضعیفند، کمتر احتمال دارد آنچه را خوانده اند را درک کنند (کوهن و استاهل ، ۲۰۰۳؛ شین و گود، ۱۹۹۲). روان خوانی رابطه ی وثیقی با درک مطلب دارد. استخراج معنا از متن مستلزم فرایند های بسیاری است که رمزگشایی تنها یکی از آنهاست. پرف لسگولد (۱۹۷۷) نشان دادند که رمزگشایی در افرادی که از درک خوبی برخوردارند، سریعتر از افرادی است که دارای درک ضعیفی هستند. درک بیشتر می گردد (مستر و پیری و همکاران ، ۲۰۰۰). مکث کوتاه دارند و همچنین تمایل بیشتری به نشان دادن مهارت درک مطلب دارند (میلر و شواننفلوگل ،۲۰۰۶)(پاتبرگ و همکاران، ۱۹۸۱) در پژوهشی نشان دادند که خوانندگان ماهر در کلاس دوم و چهارم ، کلمات را به عنوان واحد های دیداری کامل می خوانند، در حالیکه دانش آموزان کم مهارت کلاس دوم برای رمزگشایی به پردازش کلمه به کلمه منکی بودند و برای آنها خواندن اغلب یک تلاش کلمه به کلمه است. تفاوت در روان خوانی به تنهایی خوانندگان خوب را از ضعیف تشخیص نمی دهد، اما عدم روان خوانی یک پیش بین قابل اعتماد از مشکلات درک خواندن است (اسنانوویچ ، ۱۹۹۱) . برخی از کودکان نارساخوان در مهارت های تلفظ دقیق کلمه رشد یافته اند اما به آرامی می خوانند، برای این کودکان، رمز گشایی به صورت خودکار با روان نیست، و سیالی محدود شان ممکن است عملکردشان را به روش های زیر تحت تاثیر قرار دهد: ۱) آنها کمتر از همسالان متن می خوانند و باید مدت زمان کمتری برای یادآوری، بررسی، و یا درک متن داشته باشند؛ ۲) آنها انرژی شناختی بیشتر نسبت به همسالان خود در تلاش برای شناسایی کلمات فردی صرف می کنند. و ۳) آنها ممکن است توانایی کمتری به حفظ متن در حافظه شان داشته باشند و کمتر احتمال دارد آن بخش را با دیگر بخش هایی از متن ادغام کنند (مستروپری، لینارت، و اسکراگس ، ۱۹۹۹).گروه عمده ای از دانش آموزان که دچار اختلال خواندن هستند، دارای انگیزش تحصیلی پایینی هستند. بر این اساس یکی از مفاهیمی که در سال های اخیر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته و به نظر می رسد بر موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش۔ آموزان با اختلال خواندن تاثیر داشته باشد، انگیزش تحصیلی است ( آریاپوران، عزیزی و دیناروند، ۱۳۹۲). انگیزش، به عنوان نیرویی تعریف می شود که به فرد برانگیخنگی، جهت و استقامت می دهد تا به هدف برسد (سیمرینگ، ۲۰۰۶). و یکی از مهمترین مفاهیم روان شناختی است که در آموزش و تعلیم و تربیت کاربرد دارد (پینتریچ، ۲۰۰۴؛ نقل از عابدی مظفری، ۱۳۸۸). وقتی در نظام آموزش مشکلاتی همچون افت تحصیلی رخ می دهد، از انگیزه یادگیرنده به عنوان یکی از علل آن یاد می شود و یکی از مشکلات شایع نظام آموزشی در بسیاری از کشورها پایین بودن سطح انگیزه تحصیلی در بین دانش آموزان می باشد. شواهد پژوهشی نشان می دهند که دانش آموزان دارای نقایصی در خواندن و درک مطلب خواندن در گروه دانش آموزان دارای انگیزش پایین قرار می گیرند (سید ریدبز، موزاکی، سیموز و پروتوپاپاس ، ۲۰۰۶)، و این دانش آموزان از خودتنظیمی تحصیلی پایین به عنوان یکی از ابعاد انگیزش تحصیلی برخوردارند ( گروتیک و ریان ، ۱۹۹۰). انگیزش تحصیلی به شاخص های شناختی، هیجانی و رفتاری دانش آموزان تعریف شده است که دلبستگی آنان به تحصیل و مدرسه را نشان می دهد (نوکر، زایکو و هرمان، ۲۰۰۲). در واقع انگیزش تحصیلی به طور مستقیم عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار میدهد و سابر عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی بیشتر از طریق انگیزش بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارند اتوکر وهمکاران، ۲۰۰۲). غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی با کوشش در جهت یادگیری در حد نسلط و انتخاب نکالیفی که به تلاش نیاز دارد (عابدی ، ۲۰۰۸). بنابراین انگیزش تحصیلی یا به عبارتی انگیزش درونی یک حالت روانشناختی است و هنگامی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت و خودمختاری لازم بداند. انگیزش در آنچه دانش آموزان انتخاب می کنند و سطح درگیریشان در فعالیت میزان پافشاری در انجام آنها و نتیجه اعمال اثر می گذارد (پاسکووا، ۲۰۰۷؛ به نقل از عابدی و مظفری ، ۱۳۸۹). پژوهش ها نشان میدهد که دانش آموزان نارساخوان در مقایسه با دانش آموزان عادی در مؤلفه های انگیزش تحصیلی ( انگیزش دروئی، انگیزش درونی برای دانستن) نمره کمتری به دست آوردند ، انگیزش دانش آموز به طور طبیعی باید با علاقه او به مشارکت در فرایند یادگیری سر و کار داشته باشد ولی به دلایل و اهداف زمینه ساز این درگیری با عدم درگیر شدن با فعالیت های آموزشی هم توجه دارد. شواهد پژوهشی در این زمینه حاکی از آن است که کودکان نارساخوان تمایل به تاکید پر احتمالات و کنترل های خارجی دارند (برگسون ، لند سمان ، ۱۹۷۷؛ نورگسن ، ۱۹۸۶)، که ممکن است باعث کاهش در دست یابی به خود مختاری (دسی ، ربان و چندلر، ۱۹۸۶) و منجر به افزایش وابستگی به منابع خارجی و پاداش اگرولئیک و رابان، ۱۹۸۷) برای یادگیری شود. سابقه عدم موفقیت باعث کاهش حس کودک برای شروع و ارزش برای مدرسه (رایان، کانل و دسی، ۱۹۸۵) می شود و باعث تضعیف علاقه و تمایل به بادگیری می شود. دانش آموزانی که انگیزش تحصیلی بالایی دارند اشتیاق و علاقه