عباسعلی تقی پور جوان هستم، فارغ التحصیل روانشناسی گرایش کودکان با نیازهای خاص در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان در سال ۱۳۹۱، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی تثر بخشی بازی های حرکتی ریتمیک (موزون) بر میزان توجه، حافظه و سازمان دهی هیجانی-رفتاری دانش آموزان عقب مانده ی ذهنی آموزش پذیر” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه اصفهان

دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی

پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی گرایش کودکان با نیاز های خاص

عنوان:

بررسی تثر بخشی بازی های حرکتی ریتمیک (موزون) بر میزان توجه، حافظه و سازمان دهی هیجانی- رفتاری دانش آموزان عقب مانده ی ذهنی آموزش پذیر

استاد راهنما:

دمتر سالار فرامرزی

استاد مشاور:

دکتر احمد عابدی

پژوهشگر:

عباسعلی تقی پور جوان

شهریور ۱۳۹۱

چکیده

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی بازیهای حرکتی ریتمیک (موزون) بر میزان توجه، حافظه و سازماندهی هیجانی – رفتاری کودکان ناتوان ذهنی آموزش پذیر ۹ تا ۱۶ ساله انجام گرفته است. روش پژوهش آزمایشی و از طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. بدین منظور با توجه به ملاکهای ورود به پژوهش با استفاده از روش نمونه گیری چند مرحله ای از بین دانش آموزان عقب ماندهی ذهنی ۹تا ۱۶ سال استان اصفهان تعداد ۲۰ نفر انتخاب و به تصادف در دو گروه کنترل و آزمایش گمارده شدند. فعالیت بازیهای حرکتی ریتمیک (موزون) به عنوان برنامه مداخله ای، به مدت سه ماه و هر هفته ۲ جلسه ( ۴۵ دقیقه ای) بر روی گروه آزمایش انجام شد. ابزارهای مورد استفاده عبارت از آزمون عصب روانشناختی کانرز و ماتریس های پیشرونده ریون رنگی کودکان بود. داده های بدست آمده با روش آماری تحلیل کواریانس چند متغییری (مانکوا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بازیهای حرکتی ریتمیک بر میزان مشکلات توجهی کودکان ناتوان ذهنی در مقیاسهای عملکرد توجه آنان (مرکز توجه ، توجه پایدار، جابجایی توجه، توجه تقسیم شده، ظرفیت توجه و توجه کل و حافظه و یادگیری (حافظه کوتاه مدت، حافظه فعال، حافظه بلند مدت و یادگیری عمومی و سازماندهی هیجانی – رفتاری دانش آموزان ناتوان ذهنی عقب ماندهی خفیف موثر می باشد

کلید واژه ها: بازی ریتمیک، توجه، حافظه، سازماندهی هیجانی رفتاری، عقب ماندگی ذهنی

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه

کودکان استثنایی که در دهه ی اخیر با نام کودکان با نیازهای خاص در برخی محافل علمی کشور، بدلیل کامتن از برچسب های زبانبار مورد خطاب قرار می گیرند طیف بسیار وسیع و ناهمگونی را تشکیل می دهند. عقب ماندگی ذهنی می تواند به سطح پایینی از توانایی شناختی تفسیر شود. آزمونهای هوئی، اندازه ها به کلی از توانایی شناختی را تهیه می کنند و افراد عقب مانده ذهنی بر اساس نقص در توانایی شناختی از جمله حافظه، دامنه توجه و یادگیری شناخته می شوند (کاکاوند، ۱۳۸۵). ناتوانی ذهنی یا عقب ماندگی ذهنی همزمان با آسیب های شناختی در بر گیرنده آسیب های رفتاری و عاطفی نیز می باشد که این مشکلات توانایی آنان را برای سازگاری بادگیری، رشد اجتماعی و استقلال محدود می کند. بیشتر دانش آموزان مبتلا به مشکلات یادگیری از جمله عقب مائندگان ذهنی، مشکلاتی در حوزه ی فراشناخت و حافظه به ویژه حافظه کوتاه مدت دارند. وجود چنین مشکلاتی در حافظه و فراشناخت، منجر به مشکلاتی در طرح ریزی، ارزیابی و سازماندهی اطلاعات می شود (کاکاوند، ۱۳۸۵). همچنین این کودکان با مشکلات دقت و تمرکز حواس مواجه هستند. بی توجهی ومشکلات دقت و تمرکز حواس، موجب اختلال در ادراک، به خاطر آوردن، تشخیص درست، یادگیری و شکل دادن به مفاهیم می گردد. در این میان کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی عمدتا به دلایل مختلف از جمله احساس گریز از کلاسها و برنامه ریزی درسی و فعالیت های جدی آموزشی که معمولا منجر به ارزیابی و تقادی می شود، شیفتگی خاصی نسبت به باتری دارند. کودکان مبتلا به ناتوانی های هوشی مناسب ترین و محق ترین گروه دریافت کننده خدمات مختلف از جمله بازی هستند. توجه به این ویژگی خاص استفاده مطلوب از موقعیت ها و فرصت های خوشایند بازی برای انتقال پیام آموزشی و گسترش کنش های شناختی، توسعهی مهارتهای حرکتی، تعمیق مسئولیت پذیری اجتماعی و کنترل رفتارها از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است.

شرح و بیان مساله

مطابق آمارهای مختلف بین المللی که مبتنی بر تحقیقات و مطالعات فراوان می باشد ، حدود ۵/۲ تا ۳ درصد از کل کودکان و دانش آموزان در سنین مدرسه به طور قابل ملاحظه ای دچار اختلال در رشد ذهنی بود (لوهیالا ، ۲۰۰۴؛ فریرز ،۲۰۰۶؛ کارر و همکاران ،۲۰۰۷) و قادر به استفاده از برنامه های عادی آموزش و پرورش نیستند، از اینرو شناخت هر چه سریعتر این قبیل کودکان و اتخاذ تدابیر و روشهای مناسب برای تعلیم و تربیت و توان بخشی آنها کاملا واجب واجتناب ناپذیر است (افروز ،۱۳۷۹)، کم توانی ذهنی یک تعامل کار کردی بین فرد و محیط است نه توصیفی ایستا از محدودیت های فرد (کاپلان وسادوک ،۲۰۰۷). با مطرح شدن فعالیت، بازی و ورزش به عنوان کلید حیات، افق جدید و چشم انداز تازه ای در باب تعلیم و تربیت گشوده شد (خلجی و عماد، ۱۳۸۱ ). بازی به منزله ی پدیدهای فرهنگی، فعالیتی است برخاسته از سوی انسان، به ویژه خردسالان، که کار کردهای گوناگون دارد (نسه، سلمان، آقازاده، ۱۳۸۷). این پدیده از نظر نقشی که در زندگی دارد مورد مطالعه و پژوهش قرار گرفته است (وارتا ،۱۹۹۱؛ کملتیمن ، ۲۰۰۴ مهجور، ۱۳۷۰ ؛ نبوی و ذکایی، ۱۳۸۴؛ جور کند و براون ،۱۹۹۸:کتت و گتیسبرگ ،۲۰۰۷) نقشهایی که برای بازی در نظر گرفته می شود روشن می کند که بارها به هر صورت که ارائه شوند، تاثیر مثبت بر کودکان می گذارند، خواه این تاثیر در سازندگی زندگی عاطفی کودکان باشد، خواه در رشد شناختی کودکان (مهجور ،۱۳۷۰). بازی نه فقط در رشد توانایی های شناختی کودکان بلکه بر ساخت فیزیولوژیکی مغز آنها نیز تاثیر گذار است (پاپالیا و الدز ۱۹۹۲ء ریگلر .۱۹۹۸، کمبل ،۲۰۰۸) کودکان می توانند مجموع توانایی های خود را به بازی حرکت و بازی مورد بهره برداری قرار دهند (جنسن ،۲۰۰۷)؛ از این جهت است که رشد حرکتی و شرکت فعال کودکان در بازیهای مختلف حرکتی پایه ی رشد عاطفی، اجتماعی، روانی – حرکتی و شناختی کودک را تشکیل می دهد (فلاول ،۱۹۸۸). در تلاش برای یافتن موثرترین روشهای درمانگری، پژوهشهای متعددی به بررسی اثر بخشی روشهای مختلف پرداخته اند (فارمر و همکاران ،۲۰۰۲)، در این میان بازی شیوه ای بوده که روانشناسان و پژوهشگران متعددی طی چندین دهه از آن برای درمان طیف وسیعی از اختلالات و مشکلات بهره جسته اند و اثر بخشی آن را به اثبات رسانده اند (برائون و همکاران ، ۲۰۰۵)، اهمیت بازی در مداخله مهم می باشد زیرا تحقیقات تاثیر بازی را در رشد شناختی، اجتماعی و هیجانی، رشد زبان و مهارتهای حرکتی و خلاقیت و حل مساله نشان داده است (هام ، ۲۰۰۶). بازی راهی است برای بازگو کردن لذت، ترس ، غم واضطراب (دایره المعارف سلامت کودک ، ۲۰۱۷)، لاگونی (۲۰۱۶)، اظهار می دارد که بازی فعالیتی است که کودک در آن یاد می گیرد تواند احساسات خوب در مورد خودش را بشناسد، همه کودکان بازی را دوست دارند. اجماع رو به رشد در میان محققان معاصر این است که ورزش و بازیها به نفع اجزا خاص پردازش و رشد شناختی است (تمپورسکی ، دیوپس ، ناگلری ، ۲۰۰۱). اما آنچه مسلم است این دانش جوان تاثیر عمیق خود را در توانبخشی و بهبود در زمینه های گوناگون نشان داده است و ضروری می باشد که به تجربه ها و تحصیلات کلاسیک آن توجه بیشتر شود ریشم ، خصوصا در شکل موسیقی و بازی به عنوان قسمتی از آموزش انسانها و فرهنگ های مختلف، امری مهم تلقی میشود (میچالوسکی ،کوزیما ، ۲۰۰۷). در آمیختگی این حرکت ها و باز بها، به موسیقی و اشعار و ترانه های موزون و آهنگین بر اثر بخشی این روش در کار با کودکان می افزاید (رافعی، ۱۳۸۳)، خصوصا برای کودکانی که در پایین ترین سطح از بازتاب های فیزیکی، هوشی و اجتماعی قرار دارند. از جمله کودکان اتیستیک و عقب مانده (زاده محمدی، ۱۳۷۴). توشتار وسوابق پژوهشی افراد عقب مانده بیانگر این امر است که کاربرد موسیقی به عنوان یک روش درمانگری برای این افراد در جهتی است که بتواند نیازهای این گروه را برآورده سازد. از جمله اهداف کاربرد موسیقی برای این افراد سازگاری اجتماعی و افزایش تمرکز، تقویت و هماهنگی، کنترل شخصی، ثبات عاطفی، انگیزش و کسب کمیایی می باشد (سادات پور ومنصور،۱۳۸۲). در حال حاضر مطالعات علمی ویژه، تاثیر بازی ها و ورزشهای ریتمیک راتشان میدهند( کنیا وماسال ،۲۰۰۴). به دلیل جنبه نشاط و ریتمیک حرکات و بازیهای موزون و نیز توام بودن این حرکات با موسیقی، کودکان بسیاری از مفاهیم و مضامین آموزشی وشناختی را به گوه تلویحی، ضمن انجام حرکت ها می آموزند؛ این نوع حرکات و باز بها برای عقب مانده ی ذهنی از اثر بخشی فراوانی برخوردار است (رافعی ،۱۳۸۳). از نتایج تحقیقاتی که پر روی کودکان عقب مانده ی ذهنی صورت گرفته است، چنین استنباط می شود که این کودکان در حوزه های مختلفی از جمله توجه، حافظه، کنترل رفتار، یادگیری و دچار اشکال هستند (مالامان و کافمن ، ۱۳۸۷)، حافظله یکی از عملکردهای پردازش مرکزی است که استفاده مطلوب از آن برای کودکان عقب مانده ی ذهنی کاری بسیار دشوار است (کرک و همکاران ،۱۳۸۸): و از آنجا که تحقیقات اخیر اثر بخشی فعالیت های فیزیکی و ورزشهای ریتمیک را بر حافظه و یادگیری نشان می دهد (سعادتی و همکاران، ۱۳۸۵)، استفاده از این روشها در بهبود حافظه کودکان عقب مانده می تواند موثر باشد. در اجرای حرکات ریتمیک، تمرکز ذهنی از اهمیت بسیاری برخوردار است (بیک ، نیومن، آندرسون ،۲۰۰۴). در نتیجه استفاده از بازیهایی که مبتنی بر رینم و موسیقی است می توانند در جهت بهبود توجه کودکان عقب مانده موثر باشد. همچنین انجام این نوع بازیها به شکل گروهی و در قالب حرکات موزون واز قبل تعیین شده تأثیر بسزایی در تقویت رفتار گروهی و کنترل رفتار کودکان عقب مانده ی ذهنی دارد(کاظمی و عابدی، ۱۳۹۰). تجربه های ناخوش آیند گذشته و میزان بالای شکست ها در یک کودک عقب مانده ی ذهنی باعث می شود که او نتواند پاسخ مناسب به ناکامی بدهد و متاسفانه این عوامل بر مهارت شناختی و یادگیری نیز تاثیر نامطلوب میگذارد (هالاهان و کافمن، ۱۹۴۴، ترجمه فرهاد ماهر، ۱۳۸۵). قنبری و همکاران (به نقل از کرنیک و همکاران ،۱۳۸۹) چنین بیان می کند که کودکان دارای تاتوانی ذهنی نسبت به افراد عادی احتمال خطر بیشتری در ارتباط با مشکلات رفتاری دارند، از مشکلات دیگر این کودکان ناهماهنگی در انجام اعمال ریتمیک می باشد. کودکانی که در درگی اعمال ریتمیک با دشواری روبرو هستند، نمی توانند یک الگوی حرکتی را با ضربه های انگشتان خود روی چیزی هماهنگ کنند یا آنکه به صورت موزون راه پروند، اغلب در زندگی روزانه با آموزشگاهی و اجتماعی خود دچار بی نظمی های متعدد هستند و به راحتی تمرکز خود را از دست می دهند و برنامه ریزی برای آنها مشکل است (یار محمدیان، ۱۳۸۸)، انواع شدید مشکلات رفتاری می تواند بسیار خطرناک باشد، به رشد شخصی صدمه بزند، فرصت های یادگیری و رفتار ساز گارانه را کاهش می دهد و سرانجام کیفیت زندگی شخصی را تحت تاثیر قرار می دهد (مانسون ، ۲۰۰۷). آنها بیان می کنند که در این کودکان دامنه وسیعی از مشکلات مقابله ای ، اضطراب، بیش فعالی، نقص توجه و ارتباط ضعیف با همسالان مشهود می باشد. با توجه به اینکه مهارتهای شناختی از جمله توجه و حافظه کودکان کم توان ذهنی نسبت به کودکان عادی کمتر است و همچنین آسیب های رفتاری هیجانی در این کودکان به وضوح دیده می شود، بررسی اثر بخشی بازیهای ریتمیک در قالب فعالیت خوشایند باتری در راستای رشد این کودکان از اهمیت ویژه ای برخوردار می گردد برخی پژوهشگران بازی را از جنبه تاثیری که بر وجوه گوناگون زندگی اجتماعی می گذارد مورد مطالعه قرار داده اند، برخی دیگر آن را از منظر اثرگذاری بر رشد عاطفی مطالعه کرده اند و گروهی نیز تاثیر بازی را بر رشد روانی حرکتی ورشد شناختی کودکان مورد کاوش قرار داده اند. گروهی از محققان به اثر بخشی حرکات ورزشی ایروبیک و فعالیتهای بدنی موزون بر مهارتهای حرکتی و کارکردهای اجرایی مانند توجه و حافظه ی کودکان به ویژه کودکان با ناتوانی های تحولی و عصب روانشناختی اشاره نموده اند. اما آن جنبه ارزیابی که کمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است بکار گیری حرکات موزون (ریتمیک) در قالب بازی برای کودکان با ناتوانی های ذهنی است، لذا، مساله اساسی پژوهش حاضر بررسی تاثیر بازیهای حرکتی ریتمیک (موزون) بر میزان توجه، حافظه و سازمان دهی رفتاری – هیجانی دانش آموزان ابتدایی کم توان ذهنی شهر اصفهان است.

اهمیت و ضرورت تحقیق

بازی های ریتمیک و حرکات موزون به دلیل داشتن وزن، هماهنگی برخورداری از تجارب حسی- حرکتی غنی، فعالیت های موسیقیایی دیداری، شنیداری و بروز توالی محرک ها در امر آموزشی، توانبخشی و درمان کودکان مبتلا به اختلال تمرکز، بیش فعالی، عقب ماندگی ذهنی، اختلالات رفتاری و اختلالات یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار است، توجه به این موضوع استفاده از بازیهای ریتمیک و حرکات موزون را برای امر آموزش مستقیم و بهبود مهارتهای کودکان با نیازهای خاص توجیه می سازد.در حقیقت بازی روشی است که به یاری کودکان می شتاید تا مسایل خود را به دست خویش حل کنند و در عین حال نشان دهنده ی این واقعیت است ، که بازی برای کودکان همانند یک وسیله ی طبیعی است با این هدف که بتواند خویشتن و ویژگی های روانی خویش را بشناسد و به آن توجه کند (محمد اسماعیل، ۱۳۸۲ به نقل از مددی زواره و همکاران، ۱۳۸۶). می توان از طریق بازی که با ساختار درمانی پویایی کودک سازگار است، به حل مسایل و مشکلات کودک همت گمارد. از آنجا که مهارتهای شناختی و رفتاری کودکان کم توان ذهنی نسبت به سایر کودکان با نیازهای خاص در سطوح پایین تری قرار می گیرد، بررسی تاثیر بازیهای حرکتی ریتمیک بر توجه، حافظه و رفتار بیش فعالانه می تواند در راستای رشد و پیشرفت این افراد از اهمیت ویژه ای برخوردار باشد، آموزش کودکان عقب مانده ی ذهنی با استفاده از روشهای مناسب هم برای فرد و هم برای جامعه ارزشمند می باشد. افراد ناتوان ذهنی در سایه یک برنامه آموزشی مناسب که مطابق با نیازهای آنان باشد، می توانند زندگی بهتر و رضایت بخش تری داشته باشند. از طرفی نبود مطالعات کافی که به بررسی تاثیر حرکات موزون و ریتمیک در قالب بازی بر روی مهارتهای شناختی و رفتاری کودکان کم توان ذهنی پرداخته باشند، اهمیت این پژوهش را دو چندان می کند، بنابراین چنانچه بافته های این پژوهش بیانگر این باشد که بازیهای حرکتی ریتمیک در افزایش مهارتهای شناختی و رفتاری کودکان ناتوان ذهنی موثر است، می تواند به تحکیم نظریات مربوطه کمک کند و موجب افزایش اطلاعات نظری و تعمیم پذیری تحقیقات اندک قبلی شود.

اهداف پژوهش

هدف کلی

تعیین اثر بخشی بازیهای حرکتی ریتمیک بر میزان توجه، حافظه و سازمان دهی رفتاری – هیجانی کودکان دبستانی کم توان ذهنی در شهر اصفهان.

اهداف اختصاصی

تعیین اثربخشی بازی های حرکتی ریتمیک بر میزان توجه توجه انتخابی، توجه پایدار، جابجایی توجه، توجه تقسیم شده و ظرفیت توجه کودکان دبستانی کم توان ذهنی.

تعیین اثربخشی بازیهای حرکتی ریتمیک بر میزان حافظه حافظه کوتاه مدت، حافظه فعال، حافظه بلند مدت) کودکان دبستانی کم توان ذهنی.

تعیین اثربخشی بازیهای حرکتی ریتمیک بر میزان یادگیری عمومی کودکان دبستانی کم توان ذهنی .

تعیین اثربخشی بازیهای حرکتی ریتمیک بر میزان سازمان دهی رفتاری – هیجانی کودکان دبستانی کم توان ذهنی.

فرضیه های پژوهش

فرضیه ی کلی بازی های حرکتی ریتمیک بر میزان توجه، حافظه و سازمان دهی رفتاری – هیجانی کودکان دبستانی کم توان ذهنی تاثیر دارد.

فرضیه های اختصاصی

بازبهای حرکتی ریتمیک بر میزان توجه توجه انتخابی، توجه پایدار، جابجایی توجه توجه تقسیم شده و ظرفیت توجه کودکان دبستانی کم توان ذهنی موثر است.

بازیهای حرکتی ریتمیک بر میزان حافظه حافظه کوتاه مدت، حافظه فعال، حافظه بلند مدت) کودکان دبستانی کم توان ذهنی موثر است.

بازیهای حرکتی ریشمیک بر میزان یادگیری عمومی کودکان دبستانی کم توان ذهنی موثر است بازیهای حرکتی ریتمیک بر میزان سازمان دهی رفتاری هیجانی کودکان دبستانی کم توان ذهنی موثر است.

متغییرهای پژوهش

متغیر مستقل، متغییر مستقل در این پژوهش بازیهای حرکتی ریتمیک بود که طی ۲۰ جلسه (دو بار در هفته ، هر جلسه ۴۵ دقیقه) بر روی گروه آزمایش انجام شد؛ در حالی که گروه گواه هیچ گونه آموزشی را دریافت نکرد.

متغییر وابسته: در این پژوهش نمرات پس آزمون و آزمون پیگیری بر میزان توجه، حافظه و سازمان دهی رفتاری – هیجانی بود که پس از پایان جلسات آموزشی از گروه آزمایش و گواه گرفته شد

تعریف اصطلاحات

تعریف مفهومی (نظری) بازیهای حرکتی ریتمیک : به آن دسته از بازیها گفته می شود که با موسیقی و اشعار و ترانه های موزون و آهنگین در آمیخته شده اند و دارای حرکات هماهنگ، منظم و موزون می باشند و جنبه با نشاطی را برای کودک فراهم می آورند .( گلدشتروم و همکاران ،۲۰۱۰، ص ۱۸۱).

توجه: توجه به مجموعه ای از عملیات پیچیده ی ذهنی اطلاق می شود که شامل تمرکز کردن بر هدف پا در گیر شدن با آن، نگهداشتن با تحمل کردن و گوش به زنگ بودن در یک زمان طولانی، رمز گردانی و ویژگی های محرک و تغییر تمرکز از یک هدف به هدف دیگر است (سیدمن و همکاران ،۲۰۰۶، ص، ۴۶۷)

حافظه حافظه فرایند رمزگردانی، ذخیره سازی و بازیابی اطلاعات است (سوانسون و گرام و هریس ،۲۰۰۳ ، ص، ۹۱).

سازمان دهی رفتاری – هیجانی: به اعمالی اطلاق می شود که فرد برای خود ویرای هدایت خود انجام می دهد تا خود کنترلی، رفتار هدف دار و بیشینه سازی پیامدهای آینده را به اجرا در آورد. همچنین بر فعالیت های ذهنی خود فرمان که در طول زمان درنگ انجام می شوند، تا پاسخ نهایی را اصلاح کنند و پیامدهای بلند مدت آینده را بهبود بخشند، اطلاق می شود (علیزاده، ۲۰۰۴، ص، ۲۶ ).

کم توان ذهنی : بر اساس تعریف انجمن کودکان کم توان ذهنی آمریکا و IV – TR – DSM ویژگی اصلی کودکان کم توان ذهنی، عملکرد ذهنی پایین تر از حد متوسط و اختلال در رفتار سازشی می باشد که باید شروع این اختلال قبل از هیجده سالگی رخ دهد (کارر و همکاران، ۲۰۰۷ ص،۹).

تعریف کاربردی (عملیاتی)

بازیهای حرکتی ریتمیک: در این پژوهش، منظور ۱۵ بازی ریتمیک است که را طی سه ماه و هر هفته ۲ جلسه ( ۴۵ دقیقه ای) بصورت فردی و گروهی بر روی کودکان ناتوان ذهنی به منظور بهبود توجه، حافظه و سازمان دهی رفتاری – هیجانی انجام می شود.

توجه در این پژوهش عبارت است از نمره ای که آزمودنی در تست عصب روانشناختی کانرز کسب می کند. عملکرد ضعیف در این حمله نشان دهنده ی نقص و نارسایی توجه می باشد.

حافظه: در این پژوهش عبارت است از نمره ای که آزمودنی در تست عصب روانشناختی کانرز کسب می کند. عملکرد ضعیف در این حیطه نشان دهنده ی تقص و نارسایی حافظه می باشد.

سازمان دهی رفتاری هیجانی: در این پژوهش عبارت است از نمره ای که آزمودنی در تست عصب روانشناختی کانرز کسب می کند، عملکرد ضعیف در این حیطه نشان دهنده ی نقص و نارسایی در سازماندهی رفتاری هیجانی می باشند.

کم توان ذهنی: در این تحقیق کم توان ذهنی آموزش پذیر به دانش آموزانی اطلانی می شود که در طول سال تحصیلی (۱۳۹۰-۱۳۹۱ ) در مدارس ابتدایی استثنایی ثبت نام و تحت نظارت سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور مشغول به تحصیل می باشند.

فصل دوم

پیشینه ی پژوهش

مقدمه

آموزش و توانبخشی کودکان ناتوان ذهنی (عقب مانده ذهنی) با استفاده از روشها و شیوه های تطبیقی و مناسب نه تنها صرف هزینه نیست بلکه هم برای فرد و هم برای جامعه دارای ارزش و سود می باشد. افراد ناتوان ذهنی در سا بهی یک آموزش جامع و انفرادی و تطبیق داده شده که مطابق با سطح توانمندی هایشان و با سطح نیازهایشان باشد می توانند زندگی بهتر و رضایت بخش تری را تجربه کنند. سطح شناختی پایین و مشکلات رفتاری از نشانه های بارز این کودکان می باشد که باید در برنامه های ترمیمی و آموزشی این کودکان مدنظر قرار گیرد. از آنجا که بازی در طول سالیان متمادی شیوه ای مناسب برای آموزش و بهبود کارکردهای مختلف کودکان می باشد این روش قطعا کمک شایانی در این امر به متخصصین خواهد کرد. لذا لازم است اثربخشی این روش در انواع مختلف آن در ابعاد و سطوح مختلف ویژگی کودکان به خصوص کودکان ناتوان ذهنی مد نظر قرار گیرد.

ناتوانی ذهنی (عقب ماندگی ذهنی)

تاریخچه ی ناتوانی ذهنی افراد با عقب ماندگی ذهنی توسط متخصصان رشته های مختلف، در طول قرنها مورد مطالعه قرار گرفته اند (موثقی فرد، (۱۳۹۰). تاریخ ناتوان ذهنی را می توان در گذشته های دور تاریخی در زمان بردی ها در تبس، مصر و در حدود ۱۵۰۰ سال قبل از میلاد بافت (شرنبرگر ،۱۹۸۳). شرایط افراد با ناتوانی های رشدی وابسته به عادات و رسوم و عقاید عصر، فرهنگ و آیین های محلی بوده است. به طور نمونه، در قوم اسپارتا، کودکان توسط بازرسین هیئت قبیله آزمایش می شدند، اگر گمان می رفت که کودک معیوب است، کودکان را از بالای پرتگاه پایین می انداختند تا بدین ترتیب از میان برود(شونبرگر، ۱۹۸۳). با روی کار آمدن مذاهب مانند مسیحیت و مذاهب آسیایی (کنفسیوس در چین، زرتشت در ایران) اینگونه رفتارهای وحشیانه کاهش یافت و مردم به سمت رفتار انسانی با بیماران روانی و عقب ماندگان ذهنی روی آورند و تا آنجا که ممکن بود به این افراد کمک می شد(دهقانی تفتی، ۱۳۷۷). در طول قرون وسعلی (۱۷۹۹ -۴۹۶ بعد از میلاد) وضعیت و مراقبت از افراد ناتوان ذهنی تغییرات گسترده ای کرد هر چند، بسیاری از آداب و رسوم انسانی به وجود آمده بودند (نظیر کاهش در کودک کشی و تامپس بنهم خانه ها)، با این حال بسیاری از کودکان ناتوان ذهنی به بردگی فروخته یا مترود می شدند و با در سرما رها می شدند (یچت ،۱۹۹۶). در سال ۱۹۶۰، جان لاک با طرح نظربه خود پیرامون ذهن کودک و انسان بدون اندیشه و تصور فطری تاثیر عمیقی بر مراقبت و آموزش افراد ناتوان ذهنی گذاشت. لاک اولین کسی بود که بین ناتوانی ذهنی و بیماری ذهنی تمایز قائل شد(دل ،۱۹۶۲) در اواخر قرن همین قرن (۱۹۷۴)، فلیپ پنیل روانپزشک فرانسوی پس از منصوب شدن به سرپرستی بیمارستان روانی بھی ستر بیماران روانی را به چهار گروه تقسیم کرد:(۱)ملانکولی (Melancholy) مالیخولیاء (۲) ماتی (Mania) بأجنون شور و شوق ، (۳) جنون (Insanity)، (۴) عقب ماندگی ذهنی (Mental retardation). در حقیقت برنامه مراقبت، درمان و آموزش کلیه کودکان همزمان با ظهور انقلاب کیر فرانسه بوجود آمد و سپس توجه به افراد عقب مانده ی ذهنی مورد توجه قرار گرفت (میلانی فر، ۱۳۸۳).علاقمندی به آموزش و مسایل کودکان استثنایی در اوایل قرن نوزدهم با نگاهی متفاوت آغاز شد. تلاشهای جان اینارد پزشک فرانسوی سر آغاز نهضت کمک به کودکان و بزرگسالان عقب مانده ی ذهنی شناخته شده است (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۷). پزشکان اروپایی نظیر ایتارد ، پیل، سگن و مونته سوری کوششهای منظمی در مطالعه ویژگی ها و آموزش کودکان استثنایی به عمل آوردند. افکار آنها عبارت از آموزش انفرادی، طبقه بندی وظایف آموزشی به شیوه ای دقیق، تاکید بر برانگیختن حواس و انگیزه ی کودک، سازمان دادن محیط دقیق کار کودک، ارابه تشویقی جهت کارهای بهتر، ایجاد مهارتهای لازم و پروراندن عقیده توانمندی حداکثری بود(احمد وند، ۱۳۸۷). بوهل برای اولین بار در سوئیس تفکر تاسیس موسسات ویژه نگهداری کودکان عقب مانده ی ذهنی را مطرح کرد. پس از جنگ جهانی دوم نفوذ متخصصان اروپایی نظیر فراستیک ، ورتر و هابس مسبب شد تکنیک ها و روشهای جدیدی به وجود آید و به میزان زیادی تلاشهایی از طرف متخصصان علوم مختلف تفلیر متخصصان آموزشهای ویژه، پزشکی، روانشناسی، حقوق و جامعه شناسی به منظور کمک به آموزش کودکان استثنایی صورت گرفت و فعالیت های بین رشته ای دانشمندان منجر به رشد و بهبود تکنیک ها و روشهای سنتی آموزشی شد (کلاسن ، ۲۰۰۷). با تصویب قوانین و روی کار آمدن موسسات حمایت از کودکان استثنایی (نیازهای خاص)، روند رو به رشدی در جهت تامین نیاز های همه جانبه این کودکان صورت گرفت. مهمترین قانون به تصویب رسیده در آمریکا برای این کودکان قانون pl94-1142است که برنامه ی آموزش کودکان استثنایی را لازم تشخیص داده و چنین تصریح می کند که برای برخورداری از حمایتهای دولت، مدارس موظف هستند برنامه های آموزشی را برای همه کودکان استثنایی به طور رایگان و مناسب و با کمترین محدودیت فراهم کنند(کلاسن، ۲۰۰۷)؛ برجسته ترین سازمان مدافع در این حوزه انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی (AAMR) است که بیشترین نفوذ را در آگاه سازی عمومی در مورد ناتوانی ذهنی و نیز حمایت از تحقیقات و قانون گذاری در رابعله با ناتوانی ذهنی داشته است (خلاصه روانپزشکی کاپلان و سادوک ۲۰۰۳). آنچه با نگاه به تاریخچه کودکان استثنایی و به خصوص کودکان ناتوان ذهنی دیده می شود تغییر نگرش نسبت به این کودکان و توجه بیشتر به آنان می باشد، میر واژگان مورد استفاده برای کودکان کم توان ذهنی، موید این نکته است؛ به طوریکه این کودکان را با توجه به نگرش و طرز تفکر جامعه نامگذاری می کنند. در این مسیر این کودکان را جن زده، گودن ، سیک مغز و کم عقل ، کالیو ، کانا ، عقب مانده ی ذهنی ، معلول ذهنی ،کمبود عقلی ، اختلال ذهنی ، ناتوان ذهنی ، ناتوان عقلی و دارای چالش ذهنی نامیده اند (لوهبالا، ۲۰۰۴). اما به طور کلی عواملی که تقریبا باعث شده همه طبقات مختلف جوامع به سوی افراد ناتوان ذهنی معطوف شود در سه قسمت عمده جای می گیرد (۱) میزان شیوع کودکان ناتوان ذهنی، (۲) پیشرفت علوم پزشکی (۳) اهمیت موضوع از نظر اقتصادی و بهداشت روانی (میلانی فر، ۱۳۸۳).

تعریف ناتوانی ذهنی (عقب ماندگی ذهنی):

تاکنون تعاریف متعدد از کم توانی ذهنی (عقب ماندگی ذهنی) ارایه شده است. متخصصان، نهادها، سازمانها هر یک از دریچه ی ای خاص به این پدیده نگریسته و آن را بر حسب توانمندیها، کمبودها، نیازها و ویژگی های این کودکان تعریف کرده اند . آنچه که از بررسی تعاریف به دست می آید نگاه تک بعدی متخصصان به این پدیده است، معهذا، تعاریفی در شرح این کودکان ارائه شده است، که در اینجا چند تعریف از اشخاص، نهادها و سازمانهای مربوطه به اختصار آورده می شود. تره گلد ، در شعر عن ناتوانی ذهنی چنین می آورد: ناتوانی ذهنی عبارتست از رشد ناقص ذهنی که شخص را در تطابق با سازش محیط خود ناتوان ساخته، به طوری که بدون نظارت و کمک غیر ، قادر به زندگی نمی باشد (دهقاتی هشتجین وحاج بابایی، ۱۳۷۵، به نقل از رخ فرد، ۱۳۸۸). سالها تعریف عقب ماندگی ذهنی، تعریفی بود که انگار دول ارائه کرده بود برای تعریف یا مفهومی بسنده توجه به شش ملاک ضروری است. این ملاک ها عبارتند از (۱) بی کفایتی اجتماعی ، (۲) ناشی از تریر هنجاری ذهنی ، (۳) که از لحاظ تکوینی تثبیت شده، (۴) در فرایند ر مش حادث گردیده، (۵) منشا ساختاری دارد و (۶) اساسا درمان ناپدر است (هالاهان و کافمن، ۱۹۴۴، ترجمه فرهاد ماهر ، ۱۳۸۵). قانون بهداشت روانی انگلستان تا توانی ذهنی را چنین تعریف می کند، ناتوانی ذهنی به حالتی گفته می شود که رشد مغز و هوش و روان از هنگام تولد با از مرحله ی اولیه زندگی متوقف می ماند با تکامل ناقص دارد(شاه میوه،.(۱۳۸۸).ICD10 دهمین ویرایش طبقه بندی بیمارها در سازمان بین اللملی بهداشت جهانی (Who1992 ؛.۱۹۹۳ ،۱۹۹۶): IV _ TR – DSM چهار مین چاپ ویرایش شده از سازمان روانپزشکی تشخیص و مقررات آماری اختلالات ذهنی (APA.2000) و )۱۰ AMMR، دهمین متن ویرایش شده از سازمان مقررات و دستورالعملهای عقب ماندگان ذهنی (لو کاسون و همکاران ،۲۰۰۲) به تعریف وسیع برای شناسایی کودکان ناتوان ذهنی ارائه می دهند. ۱۰ ICD دو نشانه را برای تشخیص قطعی عقب ماندگی ذهنی می آورد: (۱) سطح کاهش یافته از از عملکرد ذهنی که ناشی از عقب ماندگی باشد، (۲) نقص توانایی برای تعدیل کردن خواسته های روزانه محیط اجتماعی معمولی وترمال، ICD10 در ادامه می آورد که ارزیابی سطح ذهنی باید بر اساس مشاهدات کلیکی، میزان رفتار سازش یافته استاندارد شده و تست های روانسنجی موجود باشد.DSM _ IN _ TR عقب ماندگی ذهنی را (A) عملکرد ذهنی به طور معنی دار زیر میانگین، نشان داده شده به وسیله ی یک تست هوش که به صورت فردی اجرا شده است: (B) محدویت های همزمان با اختلال در عملکرد سازشی حاضر حداقل در دو زمینه ی (۱) ارتباطات، (۲) خود مراقبتی، (۳) مهارتهای میان فردی۔ اجتماعی (۴) استفاده از منابع ارتباطی (۵) کار، (۶) اوقات فراغت و(۷) سلامتی ایمنی:(C) قبل از هیجده سالگی آغاز شده باشد، می داند. ۱۰_AAMR عقب ماندگی ذهنی را یک ناتوانی مشخص شده به وسیله ی محدودیت های معنی دار در هر سه (A) عملکرد ذهنی، (B) رفتار سازشی، (C) آغاز ناتوانی قبل از هیجده سالگی تعریف می کند. برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی باید (۱) بهره ی هوش در یک مقیاس استاندارد هوش دو نمره زیر میانگین باشد، (۲) یک میزان استاندارد از رفتار سازشی در یک یا بیشتر ابعاد (مفهومی ادراکی،اجتماعی با عملی) دو انحراف معیار زیر میانگین باشد. در این تعریف پنج فرس از طرف والدین باید مد نظر قرار گیرد (۱) محدودیت ها در عملکرد باید به وسیلهی بافت انواع محیط های جامعه با توجه به سن افراد و فرهنگ باشد، (۲) ارزیابی های معتبر شامل گوناگونی فرهنگی و زبانشناختی به عنوان تفاوت ها در ارتباطات، حواس، فاکتورهای رفتاری و حرکتی باشد. (۳) در این افراد محدودیت ها معمولا با یکدیگر و مداوم هستند، (۴) یک هدف مهم از توصیف محدودیت ها برای تهیه و توسعه ی یک پوشه ی حما بئی نیاز است، (۵) با حمایت های شخصی مناسب در دوره های مداوم عملکرد عمومی زندگی شخصی فرد عقب مانده بهبود خواهد یافت (کارر و همکاران، ۲۰۰۷). به طور کلی این تعریف در یک مدل ۵ فاکتوری بر عوامل زیر قرار می گیرد: ناتوانی ذهنی، رفتار سازشی، مشارکت و تعامل وتفشهای اجتماعی، سلامتی و بافت اجتماعی، این مدل با انعکاس درک کتونی از چند بعدی بودن ناتوانی ذهنی و نقش واسطه ای که حمایت ها در کارکرد فرد بازی می کند، تغییر کرده است. در این مدل ، هر یک از تاثیرات ابعاد پنج گانه بر کا گرد فرد تاثیر می گذارند و نیاز به حمایت ها می تواند به طور متقابل از سطح کارد تاثیر پذیرد (لو کاسون و همکاران، ۲۰۰۲).محدودیت های عملکرد ذهنی و رفتار سازشی در تعاریف ناتوانی هر سه سیستم اخیر دیده می شود، با توجه به این محدودیت ها ملاک و معیار تشخیص قبل از ۱۸ سالگی تنها در DSMIV و AAMR آمده است لکن این ملاک به طور ضمنی در تعریف ICD10 دیده می شود.

تشخیص عقب ماندگی ذهنی

راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی (IV – TR – DSM)ناتوانی ذهنی را در محور II جای می دهد وسه ملاک را بعنوان ملاک تشخیص عقب ماندگی در نظر می گیرد (۱) کار کرد ذهنی که به طور معنی دار پایین تر از متوسط باشد را مهمترین ملاک تشخیصی عقب ماندگی می داند. سطح بهره ی هوشی (IQ) فرد، توسط اجرای یک یا چند تست هوشی ارزیابی می شود. مقیاس استنفورد بینه پر مبنای آزمون هوشی الفرد بینه و تئودور سیمون که در سال ۱۹۰۵ در فرانسه و برای شناسایی کودکان در آموز و ناتوان ذهنی تدوین شده بود، ساخته شد. این آزمون یکبار در سال ۱۹۳۷، بار دیگر در (۱۹۶۰ و۱۹۸۶ نجد بد نظر شد، این آزمون برای ارزیابی IQ کودکان ۲ ساله تا افراد بزرگسال تدوین شده است (پاشا شز بنی،۱۳۷۶). دیگر مقیاس تست هوش مقیاس هوشی وکسلر است که برای کودکان پیش دبستانی ۶۴ ساله استفاده می شود. نمره کلی IQ از مجموع تمرات کلامی و عملی به دست می آید. در این آزمون متوسط نمره ۱۰۰ می باشد که با توجه به تعریف نقطه برش هوشبر برای ناتوانی ذهنى ۷۰ است (گراث مارنات ،۲۰۰۳ ، ترجمه پاشا شریفی نیکخو)، انجمن پزشکی آمریکا(AMA) و انجمن روانپزشکی آمریکا (APA) برای تعیین ناتوانی ذهنی از انحراف استاندارد استفاده می کنند. بدین طریق فرد باید ۲ انحراف معیار پایین تر از میانگین (۱۰) باشد تا آن فرد برچسب ناتوان ذهنی بگیرد. تقریبا ۲ / ۵ در صد از جمعیت، IQ زیر ۷۰ را نشان می دهند (جیمی د هرائو ، ۲۰۰۱). روش سن عقلی (MA) نیز می توانند برای تعیین IQ استفاده شود. سن عقلی برای توصیف مسطح هوش فرد در مقابل سن تقویمی (CA) یا همان سن واقعی فرد به کار می رود. فرمول سن عقلی بدین صورت می باشد که ۱۰۰* ( MA / CA )= IQ هنگام استفاده از آزمون های هوشی باید به تفاوت های فرهنگی، محیطی و زبانی توجه شود. به علاوه آزمونهای IQ تنها یک ملاک برای شناسایی هستند و تنها تکیه به سن عقلی برای طبقه بندی کودک به عنوان ناتوان ذهنی کافی نیست.(۲) محدودیت های مهم در کارکرد سازشی در حداقل دو مورد از زمینه های سازشی؛ ارتباطات، خود مراقبتی، مهارت های میان فردی- اجتماعی، استفاده از منابع ارتباطی، کار، اوقات فراغت و سلامتی ایمنی (کاکاوند، ۱۳۸۲).