محسن اصغری هستم، فارغ التحصیل روانشناسی عمومی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی در سال ۱۳۸۹، پایان نامه ی اینجانب تحت عنوان “بررسی ارتباط بین عوامل شخصیتی و تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی در سال تحصیلی ۸۹-۸۸” می باشد که در ادامه بخشی از آن را مطالعه می کنید:

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی

عنوان:

بررسی ارتباط بین عوامل شخصیتی و تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی در سال تحصیلی ۸۹-۸۸

استاد راهنما:

دکتر فرهاد جمهری

استاد مشاور:

دکتر احمد برجعلی

پژوهشگر:

محسن اصغری

تابستان ۱۳۸۹

چکیده:

این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین عوامل شخصیتی (روان توندی، برونگرایی، باز بودن به تجربه، توافق پذیری، و مسئولیت پذیری)، و مهارت های تفکر انتقادی (تحلیل، استنباط، استدلال قیاسی، استدلال استقرائی و ارزشیابی و فاکتور های جمعیت شناختی (سن، جنسیت، رتبه قبولی در کنکور، رشته تحصیلی، وضعیت تأهل، یک پا دو زبانه بودن در بین اعضای جامعه آماری انجام شده است. در این پژوهش جامعه آماری شامل کلیه دانشجویانی است که در سال تحصیلی ۸۸۸۹ در مقطع کارشناسی یکی از زیر گروه های دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی مشغول تحصیل بوده اند.برای سنجش تفکر انتقادی دانشجویان از آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا و برای سنجش شخصیت دانشجویان از آزمون شخصینی (NEO- FFl) استفاده گردید. در این پژوهش، روش نمونه گیری در دسترس مورد استفاده قرار گرفت. بر اساس آمار ارائه شده از سوی معاونت آموزش دانشگاه، در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ تعداد ۱۶۴۶ نفر تحت عنوان دانشجوی مقطع کارشناسی در ۸ رشته تحصیلی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه به تحصیل اشتغال داشته اند که از این تعداد، ۲۷۳ نفر مرد و ۱۳۷۳ نفر زن بودند. تعداد نمونه پژوهش بر اساس جمعیت جامعه آماری، با استفاده از جدول مورگان (۳۱۰ نفر) تعیین گردید. برای تحلیل از روش های آمار استنباطی (مستقل)، همبستگی پیرسون و رگرسیون استفاده شد. در بافته های پژوهش بین مهارت های تفکر انتقادی و عوامل شخصیتی دانشجویان ارتباط معناداری مشاهده نگردید، اما بین مولفه باز بودن به تجربه و مهارت های تفکر انتقادی گروه نمونه پژوهش رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. همچنین بین نمرات مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان رشته روان شناسی بالینی با نمرات دانشجویان رشته های روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، علوم تربیتی گرایش های آموزش پیش دبستانی و دبستانی و گرایش آموزش کودکان عقب مانده ذهنی) تفاوت معنادار است کلید واژه ها: عوامل شخصیتی، مهارت های تفکر انتقادی، دانشجویان دانشگاه علامه طباطبائی

فهرست مطالب

عنوان مطالب

تقدیم و تشکر

چکیده

فصل اول

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت پژوهش

اهداف تحقیق

فرضیه های پژوهش

فرضیه های فرعی تحقیق

متغیرهای پژوهش

تعریف مفاهیم اختصاصی و کلید واژه های طرح

تعاریف عملیاتی

فصل دوم:

مقدمه

تفکر انتقادی

تعریف تفکر

رویکردهای متفاوت تفکر

ماهیت تفکر انتقادی

مفهوم تفکر انتقادی

پیشینه تفکر انتقادی

رویکردهای تفکر انتقادی

نظریه های پایه در تفکر انتقادی

نظریه های مبتنی بر فلسفه

نظریه های مبتنی بر روانشناسی

ترکیب نظر فلاسفه و روانشناسان در تفکر انتقادی

تعریف تفکر انتقادی

سطوح تفکر انتقادی

پله های حیطه شناختی (نمودار بلوم)

دانش

فهمیدن

به کار بستن

تحلیل

ترکیب

ارزشیابی و قضاوت

ابعاد تفکر انتقادی

مهارت های تفکر انتقادی

مهارت های تفکر انتقادی پائول بینکر، جنسن و کریکلا

استراتژی های تأثیر گذار

استراتژی های شناختی در سطح مهارت های کلان

استراتژی های شناختی در سطح مهارتهای خرد

تبیین مهارت های (اصول) پنجگانه تفکر انتقادی براساس آرای وائسون و گلیسر

استنباط شناسایی مفروضات

استنتاج

ارزشیابی استدلال های منطقی

مهارت های تفکر انتقادی نپدلر

کاستا و مهارت های تفکر انتقادی

مهارت های تفکر انتقادی از دیدگاه انیس

تعریف و توضیح

طرح سؤالات مناسب

قضاوت درباره موثق بودن یک منبع

اجزاء تفکر انتقادی

ویژگی های تفکر انتقادی ویژگی های تفکر انتقادی از نظر ریچارد پائول و لیندا الدر

ویژگی های تفکر انتقادی از دید گناه چمترو جانسون

ویژگی های تفکر انتقادی از نگاه بیر

تفکر انتقادی و انگیزش

خصوصیات متفکران انتقادی

آزمون های سنجش مهارت های تفکر انتقادی

تمایز تفکر عادی و تفکر انتقادی

رابطه تفکر انتقادی و تفکر خلاق

شخصیت

معیار های تعریف شخصیت

تعاریف شخصیت

طبقه بندی تعاریف شخصیت

گوناگونی رویکردهای شخصیت

پیشینه رویکرد های شخصیت

عوامل موثر بر شخصیت (وراثتی، محیطی)

عوامل ورائتی

عوامل محیطی

محیط پیش از تولد

محیط بعد از تولد

ساختار شخصیت

تقسیم بندی اریک برن از ساختار شخصیت

دیدگاه صفات

مروری بر تاریخچه مدل پنج عاملی

آزمون های شخصیت و تعاریف آنها

پیشینه پژوهش

پیشینه تحقیقاتی که قبلا در زمینه مهارت های تفکر انتقادی انجام گردیده است

پیشینه تحقیقاتی که قبلا در زمینه عوامل شخصیتی انجام گردیده است

پیشینه تحقیفانی که در زمینه مهارت های تفکر انتقادی و یا عوامل شخصیتی در خارج از کشور انجام شده است

یافته های کاربردی تحقیقات پیشین

خلاصه فصل

فصل سوم

نوع پژوهش

محیط پژوهش

جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه

روش گردآوری اطلاعات و داده ها

ابزار اندازه گیری متغیرهای پژوهش

نمره گذاری آزمون روش تجزیه و تحلیل داده ها

فصل چهارم

مقدمه

بررسی ویژگی های جمعیت شناختی

تحلیل استنباطی داده ها

فصل پنجم

مقدمه

بحث در چهارچوب یافته ها

جمع بندی وو خلاصه فرضیه ها

بحث و نتیجه گیری

پیشنهاد ها

محدودیت های پژوهش

منابع

ضمائم و پیوست ها

مقدمه

امروزه نقش و اهمیت نیروی انسانی در فرآیند تولید و ارائه خدمات در جوامع بشری به عنوان مهم ترین عامل مشخص شده است. شک نیست که عامل انسانی مهم ترین بخش تحول و توسعه جوامع بشری است چرا که با نگاهی به تاریخ تمدن بشر در می یابیم که در گستره زمان، نقش نیروی انسانی از نیروی کار ساده (قدرت بازو و کار مکانیکی) به سرمایه انسانی دانش و مهارت) که مهمترین عامل تولید به شمار می رود تکامل یافته است. تعریف سرمایه انسانی عبارت است از «علم ودانش»، «مهارت و تجربه»، «توان و قابلیت» و نهایتا انضباط و خلاقیتی که از طریق تعلیم و تربیت به انحاء مختلف در نیروی کار جامعه ذخیره شده و باعث افزایش بهره وری نیروی انسانی می گردد که به واسطه ارتقای سطح کیفی و تلاش ایجاد شده باشد( شریفی، ۱۳۸۶).آموزش نیروی انسانی دو هدف عمده را در بر می گیرد:

الف) تربیت متخصصین مولد دانش و تکنولوژی

ب) تربیت متخصصین استفاده از دانش و تکنولوژی تولید شده

متولیان آموزش و مربیان در دستیابی به هدف دوم (ب) یعنی تربیت نیروی متخصص که بتواند از دستاوردهای پیشرفت علم و تکنولوژی استفاده نماید با دشواری کمتری روبرو هستند چرا که راه مشخصی را در پیش دارند. اما تربیت افرادی که بتوانند تولید علم نمایند بیشتر از تدریس سر فصل های مشخص دروس، نیازمند ایجاد زمینه مناسب برای کشف و پرورش استعدادها و خلاقیت های نیروی انسانی تحت آموزش است در آموزش گروه (ب) اهتمام بر تأمین و تجهیز هر چه بیشتر امکانات مراکز آموزشی اعم از اماکن، اساتید، کتب، متون و سایر ابزار آموزشی است، ولی در آموزش گروه اول، اساس و مبنای آموزش بر این اصل استوار است که نوع نگاه و نحوه تفکر افراد در مواجهه و برخورد با پدیده های دیگر تغییر نماید بگونه ای که متفاوت از دیگران ببینند، بیندیشند و تجزیه و تحلیل نمایند و در صورت تحقق چنین امری است که می توان انتظار داشت که فارغ التحصیلان دانشگاه های ما افرادی مبتکر و کارآمد باشند (ملکی، ۱۳۸۰).یکی از اصول مهم در پرورش چنین افرادی، آموزش و پرورش مهارت های تفکر انتقادی است. تفکر انتقادی، یکی از گسترده ترین مفاهیمی است که در حوزه تعلیم و تربیت از جایگاهی خاص برخوردار است. در بین صاحب نظران حوزه تفکر انتقادی اتفاق نظری برای بیان یک تعریف واحد از این فرایند پیچیده ذهنی وجود ندارد و شاید بتوان گفت که تعداد تعاریف تفکر انتقادی به اندازه تعداد متخصصان در این حوزه است، تفکر مبتنی بر استدلال که بر تصمیم در انجام کاری یا باور به چیزی تأکید می ورزد، و یا تفکری که بر مبنای ارزیابی دقیق از قضایا و مشهودات پیش می رود، و با در نظر گرفتن همه عوامل مربوط به نتایج عینی می رسد، و یا تفکر منتقدانه، تفکر استدلالی و فکورانه در مورد مشکلاتی است که بیش از یک راه حل واحد دارند، از جمله تعاریفی است که در مورد تفکر انتقادی مورد استفاده قرار می گیرد. علی رغم تعاریف متعدد که هر کدام مبتنی بر نظر عده ای از متخصصین این حوزه استوار است، بنظر می رسد تعریفی که در زیر آمده است، مورد توافق اکثریت باشد: «تفکر انتقادی : یک فرایند قضاوت خود تنظیم و هدفدار می باشد که توجه مستدل و قابل تأمل به شواهد، زمینه، مفاهیم، روش ها و معیارهاست . این فرایند، یک فرایند قدم به قدم نیست، بلکه انعطاف پذیری دارد تفکر انتقادی به فرد اجازه می دهد که تئوری های مورد استفاده، شواهد موجود، معیارها یا استاندارهای شرح داده شده و با ارزش روشهای مورد استفاده را بطور منطقی و به روش استدلالی مورد قضاوت قرار دهد. برای انجام چنین تفکری و برای رسیدن به چنین عملکردی، نقش مداخله گرانه مهارت های شناختی تفکر انتقادی که شامل بخش های کلی تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط می باشد حائز اهمیت است. به هر یک از تعاریف تفکر انتقادی که استناد شود، پویایی و انجام درست کار و حل صحیح مشکلات در هنگام مواجه شدن با آنها نتیجه آن است. واضح است محیطی که بیش از هر کجا به این تفکر نیاز دارد، دانشگاه ها و مجامع علمی هستند، اعتبار علمی دانشگاه ها و دیگر مراکز علمی در گرو پویایی و فعالیت هدفمند آنان است، و این پویایی و حرکت صحیح رو به جلو، صرفا بر پایه حاکمیت تفکر نقاد شکل می گیرد(محمدخانی، ۱۳۷۹). در کشور ما آزمون سراسری به عنوان تنها معیار سنجش داوطلبان ورود به دانشگاه های دولتی دارای ویژگی هایی منحصر به فرد است. در سطح کلی معیار تحصیل در دانشگاه، قبولی در این آزمون است، به همین دلیل رقابت برای قبولی در این آزمون و ورود به دانشگاه، در بین داوطلبان بسیار تنگاتنگ و فشرده است، در چنین شرایطی سوال عمده این است که آیا محتوای این آزمون با تمام ویژگی های خاص خود اساسا می تواند با سطح تفکر انتقادی داوطلب مرتبط باشد یا خیر؟ و اگر بلی، افراد پذیرفته شده دارای چه سطحی از مهارت های تفکر انتقادی هستند؟اینکه محصولات این مراکز تولید علم تا چه حد در این نوع تفکر مهارت دارند، دغدغه محققین بوده و در آینده نیز خواهد بود. متأسفانه نتایج مطالعات متعددی که، در مراکز آموزشگاهی و دانشگاهی به منظور بررسی میزان مهارت های تفکر انتقادی بر روی دانشجویان مقاطع مختلف تحصیلی برخی از رشته های تحصیلی انجام گردیده، عموما مبین اخبار خوبی از میزان تفکر انتقادی دانشجویان نبوده است، چنانچه نتایج پژوهشی که در سال تحصیلی ۸۲-۸۱ توسط فرود بهمنی و همکاران بمنظور ارزیابی مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام گردید نشان داد که دانشجویان گروه پزشکی(که عمومأ با رتبه های دو رقمی وارد دانشگاه می شوند. در مواجهه با سؤالات غلط امتحانی به هیچ وجه از مهارت های تفکر انتقادی استفاده نکرده و در مواجهه با جزوات درسی تنها حدود ۸ / ۶ درصد از آنها صرفا به برخی از اشتباهات توجه کرده بودند. _نتایج حیرت آور این مطالعه و بسیاری از مطالعات مشابه بیانگر این نکته است که علیرغم آنکه پرورش و آموزش تفکر انتقادی به عنوان سرفصل و یا از مهم ترین اهداف نظام های آموزشی در کشورهای پیشرفته وصاحب علم و تکنولوژی است، در کشور ما، نه سازمان سنجش به عنوان متولی گزینش دانشجو و نه جهاد دانشگاهی و سایر سازمان ها و نهاد هایی که مسئولیت تعیین محتوای دروس و متون آموزشی مراکز علمی و نهایتا آموزش نیروی انسانی متخصص کشور را به عهده دارند، عملا برنامه ای برای شناسایی و پرورش متفکرین انتقادی ندارند و فاقد سیاستی برای آموزش و تربیت چنین افرادی هستند. این موضوع می تواند از یک سو برای دانش آموختگان حال و آینده و از سوی دیگر برای آینده علمی کشور موضوع نگران کننده ای باشد (محمدخانی، ۱۳۷۹)اینکه یادگیری مهارت تفکر انتقادی مربوط به دانشگاه است و یا تحصیلات قبل از دانشگاه، هدف این مطالعه نیست، اما دانستن اینکه ورودی دانشگاه تا چه حد از این تفکر بهره مند است، قطعا برای دست اندرکاران آموزش دانشگاهی علاقمند به ارتقای این سطح تفکر لازم است. بیان می شود که آزمون سراسری ورود به دانشگاه به هدف تقویت روحیه مطالعه، بررسی، تفکر، تعمق، تحقیق، نقادی و ابتکار دانش آموزان آسیب رسانده است. در مقابل، مشاهده شده است افرادی که نمرات بهتری در آزمون ورود به دانشگاه های خارج کسب می کنند، از نمرات بهتری در آزمون مهارت های تفکر انتقادی برخوردار هستند (اطهری، ۱۳۸۵). در سال تحصیلی ۸۶-۸۵ طرح تحقیقی با عنوان ارزیابی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام گردیده است. در این مطالعه توصیفی، مهارت های تفکر انتقادی به صورت تصادفی در یک جامعه ۸۹ نفری از دانشجویان ورودی سال تحصیلی ۸۶ – ۸۵ دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و در ترم نخست تحصیلی ارزیابی شد. اطلاعات با برگزاری رسمی آزمون، با استفاده از آزمون استاندارد مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) جمع آوری گردید و نمرات به دست آمده از آزمون، معیار مهارت تفکر انتقادی دانشجویان قرار گرفت و ارتباط آن با رتبه کسب شده توسط داوطلب در آزمون سراسری بررسی شد. نتیجه این آزمون نشان می دهد میانگین نمرات مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان۲۳  / ۳ ±۴۸ / ۱۲ بود و بین رتبه آزمون سراسری با نمره کل تفکر انتقادی دانشجو همبستگی معناداری مشاهده نشد. نتیجه مطالعه نشان می دهد که نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی در داشنجویان، در بدو ورود به دانشگاه چندان مطلوب نیست و رتبه داوطلب در ازمون سراسری هم نتواسته است ارتباطی با این مهارت های داشته باشد. بنابراین ضرورت دارد که دانشگاه کبریج برای ترویج و آموزش این تفکر در برنامه ریزی های آموزشی به آن عنایت داشته باشد.اگر این نتایج قابل تعمیم به کل جمعیت دانشجویی کشور باشد، نباید انتظار داشته باشیم که دانشجویان امروز ما، فردا مدیرانی کارآمد باشند. به نظر می رسد که زمان آن فرا رسیده باشد که برگزار کنندگان کنکورهای ورود به دانشگاه ها با تعمق بیشتری نسبت به بازنگری در محتوای آزمون های ورودی دانشگاه ها که معیار انتخاب دانشجو است اقدام نمایند، همچنان که متولیان جهاد دانشگاهی و سایر مبادی ذیربط در تعیین مواد آموزشی مراکز علمی باید با درک خلاء موجود برای رفع این نقیصه همت گمارند. شرط لازم برای به سامان رسیدن اقدامات یاد شده آن است که اعضای هیئت علمی دانشگاه ها نیز با برگزاری آزمون هایی در زمان ورود، در حین تحصیل و در زمان فراغت از تحصیل، میزان مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان را اندازه گیری نموده و بازخورد لازم را در جهت بهبود روش های گزینش و آموزش نیروی انسانی متخصص به سازمان ها و نهاد های ذیربط ارائه نمایند.

بیان مسئله:

در هزاره سوم میلادی، فرآیند تغییر و تحول مستمر و پرشتاب از عمده ترین جریانات حاکم بر حیات بشری است. عنصر پیچیدگی» به عنوان بارزترین ویژگی عصر حاضر جایگاه خود را هر روز مستحکم تر می نماید و بی شک تنها جوامعی بارای رقابت در این ماراتن نفس گیر را دارند که ابزار مناسب علیه بر این پیچیدگی را در اختیار داشته باشندرسیدن به توسعه و بهره وری جامع و مانع از تمام سرمایه ها در هر جامعه ای، بدون وجود بستر و زیر ساخت های لازم امکان پذیر نیست. دقت در روند رشد و شکوفایی کشورهای پیشرفته (در ابعاد مختلف علمی، اقتصادی، فرهنگی و غیره) نشان می دهد که برای ایجاد زیر ساخت های مورد نیاز توسعه، (به گونه ای که آنها عمل کرده اند) بیشتر از تخصیص دادن مقادیر هنگفت سرمایه های مادی برای کشف منابع و ذخایر طبیعی، باید با برنامه ریزی صحیح، ایجاد سیستم ها و سازمان های کار آمد، بسوی سرمایه گذاری در جهت کشف و شناسایی استعداد ها و توانمندی های نیروی انسانی و بهره وری بیشتر از منابع انسانی جامعه حرکت کرد ایجاد زیر ساخت و بستر مناسب در جهت استفاده بهتر از منابع انسانی، قبل از هر چیز مستلزم شناخت استعدادها و توانمندی های بالقوه عوامل انسانی هر جامعه است. بدیهی است شناسایی، جذب، آموزش و هر فعالیت دیگری که در مسیر بالفعل نمودن پتانسیل های بالقوه منابع انسانی انجام می شود، بایستی با نظارت عوامل متخصص و در چهار چوب روش های علمی صورت پذیرد تا به بار بنشیند. تردیدی نیست که ارزشمند ترین ویژگی منابع انسانی، قدرت تفکر است. این ویژگی منحصر به فرد که عده ای آن را وجه تمایز انسان از حیوان دانسته اند، نقش کلیدی در حیات فردی و اجتماعی انسان داشته و دارد. بی شک زیر بنا و خمیر مابه همه تغییرات، تحولات و دگرگونی ها از ابزار های ساده شکار انسان اولیه تا علم، تکنولوژی و تمدنی که امروزه در همه ابعاد زندگی بشر، جهان شاهد آن است، تفکر بوده است. تفکر رکن اساسی و رمز استمرار رشد، شکوفایی و تعالی انسان است، چرا که بطور کلی کمال از علم و علم از تفکر و اندیشه سرچشمه می گیرد. اگر قدرت تفکر و اندیشه ورزی در جامعه ای بارور شود، از آن جامعه می توان امید تولید علم داشت و جامعه ای که تولید علم دارد، یقینا از دانش خود برای رفع مشکلات و رفاه اعضای خود بهره می گیرد. بنابر این سرمایه گذاری در جهت کشف، اصلاح و شکل دهی قوه تفکر منابع انسانی بمنزله بستر سازی برای تولید علم و تکنولوژی و هموار نمودن مسیر توسعه است. تأکید نبی مکرم اسلام (ص) به پیروان خود در مورد ارزش تفکر نیز مبین جایگاه رفیع این رفتار ذهنی در زندگی مادی و معنوی انسان استدر سال های اخیر جوامع مترقی و پیشرفته با سرمایه گذاری بیشتر بر روی منابع انسانی، با هدف ارتقاء کمیت و کیفیت سطح کارآیی منابع انسانی، آموزش و پرورش تفکر انتقادی را در سرلوحه فعالیت های خود قرار داده و در سایه این امر به نتایج سودمندی نیز دست یافته اند.مبنای انتخاب موضوع بررسی ارتباط بین فاکتور های شخصیتی و مهارت های تفکر انتقادی برای این پژوهش، دو نظریه زیر از افلاطون و رابینز، در باره ماهیت تفکر به عنوان رفتاری ذهنی و تأثیر ویژگی ها و فاکتورهای شخصیتی فرد بر رفتارهای وی بوده استرابینز ۱(۱۹۹۶) در کتاب رفتار سازمانی می گوید که « ویژگی ها و فاکتورهای شخصیتی می توانند در کلیه رفتارهای فرد اثر گذار باشند» و افلاطون می گوید « تفکر حرف زدن روح است با خودش » (همراه با افلاطون روانشناسان زیادی بر این اعتقادند که فکر کردن به نوعی گفتگوی درونی فرد با خود است). افلاطون تلویحأ هر دو رفتار (تفکر و تکلم) را رفتاری ذهنی و یکی می داند (تقی زاده، ۱۳۶۸ به نقل از سلیمان نژاد، ۱۳۸۷). بر اساس استنباطی که از تلفیق نظریه های فوق بعمل می آید، فرض محقق بر این است که که ویژگی ها و فاکتورهای شخصیتی فرد می توانند بر نوع تفکر وی نیز به عنوان رفتاری ذهنی اثرگذار باشند. اما آیا بین ویژگی ها و فاکتورهای شخصیتی و میزان (مهارت های تفکر انتقادی فرد نیز ارتباطی وجود دارد؟ اگر وجود دارد جهت ارتباط مثبت است یا منفی؟ کدام یک از ویژگی های شخصیتی ارتباط (تأثیر بیشتری بر میزان (مهارت های تفکر انتقادی فرد دارد؟ در جهت یافتن پاسخ سوالات فوق و آزمون صحت فرضیه های تحقیق که متعاقبا در ادامه می آید، محقق مبادرت به انجام این پژوهش نموده است.تحقیقات غربی در این زمینه شواهد آشکاری دارد که جنبه های سرشتی تفکر انتقادی را می توان از جنبه های شناختی یا توانایی متمایز کرد، اگرچه این دو ممکن است مرتبط به هم باشند. برای مثال، توبی ۲ (۱۹۹۷) به بررسی رابطه بین نیاز به تفکر، تحمل ابهام، و تفکر نسبی نگر – دوگانه نگر با مقیاس های مختلف تفکر انتقادی و توانایی های شناختی پرداخته است. یافته های تحلیل عاملی نشان می دهد که عملکرد تفکر انتقادی را می توان به بهترین صورت بر حسب عامل های توانایی و سرشتی جداگانه تبیین کرد تا بر حسب یک عامل منفرد. تعدادی از مطالعات با استفاده از رگرسیون سلسله مراتبی نشان داده اند که عامل های سرشتی، واریانس منحصر به فردی را در نمرات تفکر انتقادی بعد از اینکه عامل های شناختی کنترل شدند پیش بینی می کند (مایرز، ۱۳۷۴)نیاز برای شناخت، اشاره بر تمایل برای همت گماشتن و لذت بردن از فعالیت های شناختی دارد. تو پلاک و استاتویچ (۲۰۰۲) نشان دادند که نیاز برای شناخت و انعکاس گری به طور مثبتی با ۶ تا ۸ تکلیف استدلالی مرتبط است، در حالی که ۳ تا از ۹ تکلیف با توانایی شناختی مرتبط بودند. تعدادی از مطالعات نشان داده اند که نیاز برای شناخت به گونه ای مثبت با عملکرد در مهارت های تفکر مختلف یا سازه های تفکر مدار مرتبط است (هالپرن، ۲۰۰۷؛ توبی، ۱۹۹۷؛ وست و همکاران، ۱۲۰۰۸). (بهبودی شبخانه، ۱۳۸۸)دست آوردهای تحقیقات انجام شده نشان می دهد که ویژگی های شخصیتی مرتبط با باز بودن به تجربه، نظیر کنجکاو بودن، عقلانی و انعطاف پذیری، با تحمل ابهام، برای قضاوت عمیق و عینی مهم هستند (پرکینز و همکاران، ۱۹۹۳)، مشابه با نیاز برای شناخت، باز بودن به تجربه نیز به شکل مثبتی با سرشت های مختلف دیگر تفکر، و توانایی های شناختی مرتبط می باشد (کلیفورد و همکاران، ۲۰۰۴، سا و همکاران، ۱۹۹۹؛ وست و همکاران، ۲۲۰۰۸). برای مثال، سا و همکاران (۱۹۹۹) دریافتند که نمرات در تفکر باز فعال ۸/۲ درصد از واریانس و ۶ / ۸ از واریانس منحصر به فرد را در عملکرد آزمودنی ها به دو مهارت ارزشیابی استدلال تبیین می کند. به همین صورت، تحلیل رگرسیون چندگانه سلسله مراتبی در دو مطالعه توسط کلیفورد و همکاران (۲۰۰۴) نشان دادند که در بین صفات شخصیتی پنج عاملی، باز بودن به تجربه تنها صفتی بود که ۶ / ۳ درصد از آثار تفکر انتقادی را تبیین می کند (حبیبی پور، ۱۳۸۵).افرادی که نمره بالایی در وظیفه شناس بودن بدست می آورند معلوم شده است که متفکران بارور، جهت مدار، و مصری هستند (هاگان، واتز، ۳۱۹۹۷). اگر چه این متغییر مثل نیاز به شناخت یا باز بودن به تجربه به عنوان سازه سرشتی مورد مطالعه قرار نگرفته است، شواهد روز افزون مبتنی بر این امر وجود دارد که این متغییر نقش مهمی در حل مساله و تفکر انتقادی بازی می کند (هالپرن، اسپکتور، اشنایدر، واتسی، و هزلت، ۲۰۰۰). با این حال، در مطالعه کلیفورد و همکاران (۲۰۰۴)، معلوم شد که نمرات آزمون تفکر انتقادی با وظیفه شناس بودن نامربوط بود و بنابراین شواهد در این مورد متجانس نیستند (شعبانی، حسن، ۱۳۷۸ به نقل از بهمن پور، ۱۳۸۲).در بین محققان و متخصصان روانشناسی و تربیتی توافق بر این است که علاوه بر توانایی های شناختی، عامل های سرشتی نیز بر عملکرد تفکر تاثیر می گذارد. توانایی های شناختی بر چگونگی توانایی فرد در دستیابی به مهارت های تفکر نیز …